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MI ACTIVIDAD PROFESIONAL EN LA UNIVERSITAT JAUME I

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MOCSE

 

MOCSE: El Modelo de Calidad de Situación Educativa

Un marco teórico para guiar la reflexión y la investigación en la situación educativa formal

 

En esta sección se presenta el "Modelo de Calidad de Situación Educativa" desarrollado por el profesor Doménech (2006, 2007, 2011, 2012, 2017). Es un modelo teórico que trata de explicar de forma coherente el funcionamiento de una situación educativa formal, organizando y analizando  las principales variables que intervienen en el aprendizaje escolar, así como las relaciones que mantienen entre ellas. Esta herramienta ha sido creada con el propósito de guiar las investigaciones que se desarrollan en el contexto de la clase. El profesorado también la puede utilizar para mejorar la motivación y los resultados académicos de los estudiantes. Sólo obteniendo datos y evidencias de la situación educativa real se podrán iniciar acciones efectivas de mejora ajustadas a la realidad en la que se trabaja. A continuación se explica brevemente el funcionamiento del Modelo, se presentan las escalas que se han ido creando para evaluar los componentes del mismo y, finalmente, se enumeran las investigaciones derivadas de dicho modelo.

 

 

 

       1. Introducción al Modelo de Calidad de Situación Educativa (MOCSE)

 

La propuesta que presentamos a continuación es el fruto de años de trabajo, y se inició con una revisión exhaustiva de la literatura sobre el tema de los modelos instruccionales de situación educativa (Doménech, 1995). De la reflexión posterior sobre algunos de los modelos identificados se fue gestando esta nueva propuesta, tratando de complementar diferentes aportaciones. Aunque tiene algunas semejanzas con otros modelos causales (3P de Biggs, 1978; De la Fuente y Justicia, 2007; Dunkin y Biddle, 1974; Pascarella, 1985; Stafelbeam y Skinkfild, 1989; etc.), posee rasgos distintivos propios que lo hacen diferente. El Modelo de Calidad de Situación Educativa se caracteriza por ser integrado, secuencial y sistémico. Integrado porque aglutina de forma simultánea los tres elementos clave de la instrucción (profesor, estudiante, contenido) cuyas características de partida van a condicionar el resultado de la instrucción. Secuencial porque las tres fases (Preactiva-decisional, Activa y Reflexiva) que componen el modelo se desarrollan de forma secuencial hasta completar un ciclo instruccional (Unidad instruccional, bloque temático, curso, etc.). Sistémico porque opera como un sistema, ya que además de estar sus elementos interrelacionados posee capacidad de autorregulación para alcanzar los objetivos propuestos. Los componentes de la fase preactiva-decisional (relativa al estudiante y profesor) constituyen los “factores pronóstico”, y nos pueden ayudar a pronosticar la calidad que tendrá el proceso de Enseñanza-Aprendizaje (E-A) y  los resultados de aprendizaje. En este sentido, queremos enfatizar la importancia de evaluar, al inicio de curso, las Variables Motivacionales de Posicionamiento (VMP) para conocer la Intención de aprender de los estudiantes, ya que según los datos obtenidos hasta la fecha, parece que estos indicadores motivacionales tienen una importante capacidad predictiva sobre la implicación de los estudiantes (engagement) y los resultados de aprendizaje (rendimiento y satisfacción) (Abellán-Roselló, 2016; Doménech-Betoret, 2006; Doménech-Betoret, Gómez-Artiga y Lloret-Segura, 2014; Doménech-Betoret, Abellán-Roselló y Gómez-Artiga, 2017). Aunque también sería interesante realizar dicha evaluación en diferentes momentos del curso (por ejemplo en cada trimestre) si queremos conocer cómo va evolucionando la “intención de aprender” de los estudiantes a lo largo del curso, y así poder intervenir a tiempo cuando la situación lo requiera. En la Figura 1 se presenta la estructura esquematizada de la última versión del MOCSE (Doménech-Betoret y Abellán-Roselló, 2021).

 

 

 

Figura 1. Estructura esquematizada de la última versión del MOCSE (Doménech-Betoret y Abellán-Roselló, 2021).

 

Partimos de una premisa fundamental: para que exista aprendizaje se requiere que la intención de enseñar del profesor y la intención de aprender del alumno se active al principio del proceso educativo y que permanezca activa hasta su finalización. La Figura 1 trata de captar esa idea de forma gráfica. Como se puede observar, la intención de enseñar y aprender se activa al inicio del proceso educativo (en función de la percepción inicial que tienen profesor y alumnos de los apoyos que van a tener para superar las demandas que se les exige). Una vez activada, transcurre de forma interactiva a medida que se va desarrollando el proceso de enseñanza-aprendizaje, y puede ir variando (intensificándose o debilitándose) en función de cómo vaya evolucionando la percepción del profesor/a y alumnos/as (positiva o negativamente) a lo largo de dicho proceso.  

 

Modelos y teorías de las que se nutre el Modelo de Calidad de Situación Educativa

 

-The Job Demands-Resources Model (JD-R) [El modelo de Demandas-Recursos en el Trabajo]

  (Demerouti, Bakker, Nachreiner, &Schaufeli, 2001; Bakker & Demerouti, 2007)

- Theory of Cognitive Appraisal (Lazarus and Folkman, 1984)

- Theory of Action Control (Heckhausen and Kuhl, 1985; Kuhl and Beckmann, 1985)

Achievement goal theory (Ames, 1992; Dweck & Legget, 1988; Nichols, 1989)

-Expectancy-value theory (Wigfield & Eccles, 2000)

- Social-cognitive theory (Bandura, 1987, 1989)

El Modelo Instruccional de Situación Educativa (MISE) de Rivas (1997, 2003)

The control-value theory of achievement emotions [Teoría de control-valor en la activación de las emociones] (Pekrun, Frenzel, Goetz, & Perry, 2007)

 

Procesos, macroprocesos y microprocesos: clarificación de conceptos.

Por una parte señalar que todo proceso de E-A se puede subdividir en tres fases secuenciales: a)  una fase previa que denominamos “fase preactiva-decisional” , b) una fase activa en la que se desarrolla el proceso de E-A, y  c) Una fase reflexiva sobre los resultados alcanzados. Además el proceso puede referirse a un tramo corto o microproceso (ejm.: tarea, tema o unidad didáctica, etc.) o a un tramo largo o macroproceso (ejm.: el proceso desarrollado durante la impartición de una asignatura). Cuando se trata de un tramo largo, lo podemos descomponer en una suma de subprocesos más cortos o microprocesos, tomando el tema/unidad didáctica como unidad de análisis (ver Figura 2)

Proceso de E-A de asignatura = Proceso de E-A tema 1 + Proceso de E-A tema 2 + Proceso de E-A tema n.

Esta clarificación ayudará a entender la evolución que puede experimentar la intención de aprender del estudiante a lo largo del proceso de E-A de una asignatura y cuáles son las variables responsables de dicha evolución. 

Figura 2. Estructura secuencial del modelo considerando el tema cómo unidad de análisis

 

Anteriormente hemos señalado que para que exista aprendizaje se requiere que la intención de enseñar del profesor y la intención de aprender del alumno se active al principio del proceso educativo y que permanezca activa hasta su finalización. Por lo tanto la intención de aprender (y enseñar) se debe activar al inicio de todo proceso de E-A, pero su intensidad puede ir cambiando a lo largo de dicho proceso, aumentando o debilitándose, en función de las variables contextuales y personales. Ahora bien, la intención de aprender generada al inicio de un proceso educativo tiene más probabilidades de que se modifique en un tramo instruccional largo (ejm.: asignatura anual) y menos en un tramo instruccional corto (ejm.: tema o unidad didáctica), lo cual significa que las variables pronóstico (V. contextuales + V. personales + Intención de aprender/enseñar) evaluadas al inicio de un proceso de E-A van a tener mayor capacidad predictiva en la medida que el tramo instruccional objeto de estudio sea más corto, y viceversa, menor capacidad predictiva en la medida que el tramo instruccional objeto de estudio sea más largo.

 

 

Composición del MOCSE:  Formado por 3 fases y 4 estadios

  FI) Fase preactiva-decisional (Variables pronóstico): 

       Estadio 1: Evaluación cognitiva

       Estadio 2: Estadio motivacional

 FII) Fase activa

      Estadio 3: Estadio volitivo (Plan de acción y Proceso de Enseñanza-Aprendizje)

 FIII) Fase reflexiva

      Estadio 4: Estadio producto (Resultados y Feed back)

 

 

VARIABLES

 

Bloque 1: Variables contextuales: Apoyos externos y demandas

Las variables contextuales (bloque 1) se refieren a la percepción que, desde el inicio, se van formando profesor y alumnos de la situación educativa. Dicha percepción se empieza a generar durante los primeros contactos que profesor y estudiantes tienen con la situación educativa actual, así como experiencias anteriores similares vividas. En este sentido, será importante considerar, desde el inicio de curso, cual ha sido la percepción (creencias, juicios, actitudes) que se ha formado el profesor de los estudiantes, del contenido a impartir y del escenario instruccional (contexto físico y social) ya que va a condicionar la forma de enseñar del profesor. “La percepción que realiza el profesor de las características de los alumnos (más o menos próximos culturalmente, más o menos diligentes en sus tareas, más o menos acomodaticios a las normas, más o menos brillantes en su aprendizaje), dan lugar a diferentes expectativas en el profesor y a unas formas diferentes de comportamiento interactivo con ellos” (Rosales, 2000, p. 47). Del mismo modo, también será importante conocer la percepción que se han formado los estudiantes del profesor, de los contenidos que tienen que aprender, de cómo serán evaluados sus aprendizajes y del escenario instruccional (contexto físico y social), ya que va a condicionar la forma de aprender del estudiante. La importancia que se concede a la interpretación de la situación por la gente que participa en ella, se debe a que las personas implicadas en dicha situación actúan según la percepción que tienen de dicha situación (Erickson, 1986). El contexto social de cada situación educativa es diferente, debido a que genera diferentes percepciones en el profesor y en los estudiantes y a las actuaciones que se derivan de tales percepciones (Erickson, 1986).

La investigación psicológica ha constatado que la conducta de una persona está determinada por sus variables personales y ambientales. Las personas antes de actuar o responder ante un determinado problema o de enfrentarse a cualquier situación, hacen una evaluación de sus variables personales (evaluación primaria) y una evaluación de las características de la situación (evaluación secundaria). A través de la información que proporcionan dichas evaluaciones, el sujeto se hace una idea de cuáles serán sus probabilidades de éxito. Si el sujeto considera que las posibilidades de éxito son bajas generará conductas desmotivadoras o de evitación, mientras que, si por el contrario, considera que las probabilidades de éxito son altas actuará motivado y con determinación, impulsado por sus expectativas de éxito. Este razonamiento es válido para poder ser aplicado al contexto de la clase, por eso, el punto de partida de del modelo MOCSE hace referencia a las variables personales del profesor y estudiantes, y a las variables contextuales de la situación educativa.

 

Bloque 2: Variables personales: Apoyos internos personales

Las variables personales (bloque 2) están agrupadas en dos categorías: generales y específicas. Según Boekaerts (1999, p. 44) las variables personales generales indican “general feeling of competence or inclination to engage in scholastic learning”. La medida de dichas variables “only describe properties that are common to a wide range of learning situations” (Boekaerts, 1999, p. 44). Las variables personales generales se caracterizan por su alta estabilidad y generalidad, abarcando variables tales como personalidad, inteligencia, aptitudes, estilos, etc.; o bien, dimensiones generales del sujeto (autoconcepto general, estilo atribucional, ansiedad como rasgo, etc.). Las variables de dominio específico indican la tendencia del estudiante a reaccionar de forma favorable o desfavorable en el aprendizaje de un contenido específico (Boekaerts, 1999). Estas son más inestables y emergen en situaciones educativas específicas. Esta categoría incluye variables tales como conocimientos previos sobre un dominio específico, interés en un dominio específico, etc.; o dimensiones personales específicas (ansiedad como estado, autoconcepto en matemáticas, etc.).

 

Bloque 3: Variables Motivacionales: Intención de enseñar y aprender

Son variables que se activan en la fase inicial del proceso de E-A en función de la percepción que los tengan los estudiantes del profesor, contenido/curriculum (metodología y evaluación) y clima social de la clase (bloque 1), y que determinan la intención de enseñar del profesor y la intención de aprender del estudiante. Si bien, el grado de activación de estas variables estará modulado por ciertas variables de tipo personal (bloque 2). Las variables motivacionales de posicionamiento (VMP) actúan como una ola que recorre todo el proceso de E/A  hasta que éste finaliza, y durante ese recorrido pueden fortalecerse o debilitarse en función de que mejore o empeore la percepción de los elementos anteriormente señalados (Doménech, 2012). Aunque, al igual que sucede con la primera impresión que nos formamos de una persona, lo más probable es que si la activación de las variables motivacionales de los estudiantes es alta al  inicio de un proceso educativo, termine alta, y si la activación es baja termine baja (Doménech, 2012).

Intención de aprender:

Las variables generadas en el aprendiz responden a su forma de percibir, o a la idea que se haya formado, de cómo se va a desarrollar el proceso instruccional sobre unos contenidos concretos y un profesor determinado. Esta idea se puede ir gestando, bien antes de iniciarse el proceso de E-A, por las experiencias anteriores que han tenido con ese tipo de contenido, por la información que conoce de ese profesor, por lo que le han dicho compañeros más veteranos, etc.; o bien durante los primeros días de clase, al conocer al profesor, el programa de la asignatura, cuáles serán sus demandas, la presentación que ha hecho el profesor de cómo se va a trabajar la materia, etc. La percepción que se haga el alumno/a, durante esos días previos e iniciales, sobre cómo va a ser el proceso de E/A desarrollado con esa materia y con ese profesor (cómo va a ser la actuación de ese profesor, la dificultad y utilidad de la materia, el grado de exigencia para superar la materia, etc.) van a condicionar desde el principio su forma de afrontar ese proceso (implicación, dedicación, esfuerzo, etc.) y en consecuencia su aprendizaje.

Efecto de la interacción (1x2) en el estudiante: La interacción de estos dos componentes determinan su “intención de aprender”. La intención de aprender se genera a partir de ciertos procesos y reflexiones mentales que se concretan en las siguientes cuestiones implícitas: ¿Tendré éxito en esta materia?, Qué valor tiene esta asignatura para mí? y ¿Cómo me sentiré en esta asignatura?  (adaptados de Pintrich, 1989; Pintrich y De Groot, 1990). A les tres preguntas anteriores podríamos añadir una cuarta: ¿Cuánto tiempo y esfuerzo tendré que dedicar a esta materia impartida por este profesor? (derivada de la Teoría de la expectancia de Vroom, 1964)

 

   Intención de enseñar:

El profesor también se va a formar su propia idea personal de cómo se va a desarrollar el proceso de E-A con el contenido concreto que va a impartir a unos estudiantes determinados. Antes de empezar, por las experiencias anteriores que ha tenido en similares situaciones educativas, y durante los primeros días, mientras va conociendo las características de los estudiantes, personalmente o a través de la información proporcionada por sus compañeros del centro. La percepción que se forme el profesor durante esos días previos e iniciales, sobre cómo va a ser el proceso de E-A que se va a desarrollar en esa situación educativa, con esos estudiantes, va a condicionar poderosamente, desde el principio, su forma de afrontar dicho proceso (implicación, dedicación, esfuerzo, etc.).

Efecto de la interacción (1x2) en el profesor: La interacción de estos dos componentes determinan su “intención de enseñar”. La intención de enseñar se genera a partir de ciertos procesos y reflexiones mentales que se concretan en las siguientes cuestiones implícitas: ¿Tendré éxito enseñando esta materia a estos alumnos/as? (se refiere a los objetivos de aprendizaje que tiene que alcanzar), ¿Qué reto, valor o importancia tiene para mí como profesor alcanzar los objetivos propuestos en esta asignatura con estos estudiantes?, ¿Cómo me sentiré enseñando esta asignatura? (adaptado de Pintrich, 1989; Pintrich y De Groot, 1990).Y finalmente ¿Cuánto tiempo y esfuerzo tendré que dedicar a alcanzar los objetivos de esta materia con estos estudiantes? (derivada de la Teoría de la expectancia de Vroom, 1964)

 

Teorías motivacionales de las que se derivan las Variables Motivacionales de Posicionamiento (VMP) recogidas en el Modelo de Calidad de Situación Educativa.

 

Cómo funciona la motivación inicial, es decir, aquella que nos indica si debemos abordar e implicarnos en una tarea o por el contrario renunciar a ella.

 

  Teoría de la expectativa-valor (Feather, 1982, Vroom, 1964)

Según la teoría de la expectativa-valor existen dos factores que hacen que un estudiante decida esforzarse para aprender una materia o no:

1. La importancia de la materia, que debe tener algún valor para el estudiante.

2. La probabilidad de tener éxito en el aprendizaje de dicha materia.

En efecto, la experiencia nos dice que nadie inicia algo que crea que no merece la pena o que las oportunidades de éxito sean escasas. La realización de la tarea se consideraría en estas circunstancias una pérdida de tiempo. Por tanto, la motivación inicial para abordar una tarea dependerá del producto de estos dos factores, de modo que si uno de ellos es cero no se producirá motivación. Aunque el concepto de valor parece relativamente simple, no lo es tanto y sus determinantes son muchos Un objeto puede tener un valor intrínseco, extrínseco e instrumental (como un paso para conseguir un objetivo a más largo plazo)

 

  Teoría de la motivación del logro de Atkinson (1964)

La motivación del logro se puede definir como “el deseo de conseguir el éxito”. Los elementos constitutivos de la motivación de logro son: el motivo, la expectativa y el incentivo (valor o importancia de la meta). Atkinson (1964) señala que la conducta humana orientada al logro es el resultado del conflicto aproximación-evitación, es decir, la motivación para lograr el éxito y evitar el fracaso. Alguien tiene motivación de logro si el motivo «alcanzar el éxito» es mayor que el motivo «evitar el fracaso» Sólo si ocurre esto se sentirá el sujeto impulsado a actuar en persecución de una determinada meta. Por tanto, resulta que cuando el motivo de un sujeto para lograr el éxito es más fuerte que el motivo a evitar el fracaso, la tendencia resultante es positiva, y más fuerte cuando la tarea es de mediana dificultad.

 

  Teoría motivacional de Pintrich, (1989), Pintrich y De Groot (1990)

Pintrich y De Groot (1990) encontraron que el valor intrínseco que se otorga a la actividad influye especialmente en la implicación inicial del sujeto en la tarea. Es también al comienzo de la actividad cuando el sujeto adopta una orientación de meta determinada (Pintrich, 2000b) que se va adaptando e incluso modificando durante la fase de ejecución. El marco teórico sobre motivación planteado por Pintrich, (1989), Pintrich y De Groot (1990) está integrado por tres componentes principales. El componente de expectativa, que hace referencia a las creencias y expectativas de los estudiantes para realizar una determinada tarea (creencias de autoeficacia). Este componente se podría traducir en la siguiente pregunta: ¿soy capaz de hacer esta tarea?. El componente de valor, que indica las metas de los alumnos (orientación de meta) y sus creencias sobre la importancia e interés de la tarea. Este componente se podría traducir en la siguiente pregunta: ¿por qué hago esta tarea?. El componente afectivo, que recoge las reacciones emocionales de los estudiantes ante la tarea. Este componente se podría traducir en la siguiente pregunta: ¿cómo me siento al hacer esta tarea?.

 

 

Bloque 4: Proceso de enseñanza-aprendizaje

El bloque 4 correspondiente a la “fase de implicación interactiva” responde a la siguiente pregunta ¿Qué ha hecho el profesor para enseñar y el estudiante para aprender?.

Se refiere a la forma de relacionarse y de interactuar los tres elementos clave: profesor, contenido y aprendiz como consecuencia del comportamiento generado por el profesor y los alumnos/as durante el desarrollo de un contenido curricular específico. La conducta del profesor, ya sea como instructor o como gestor del grupo-clase, abarca todo lo que el profesor hace para que el alumno aprenda. La conducta del alumno abarca todo lo que éste hace para aprender, es decir, para dominar las competencias formuladas por el profesor, reflejadas en el programa de la asignatura y concretadas en objetivos de aprendizaje. Por tanto, este bloque está formado por todas aquellas estrategias desplegadas por el profesor y estudiantes para alcanzar los objetivos de aprendizaje fijados, pero las estrategias no son únicamente las derivadas de acciones directas, sino que también implican procesos y metacogniciones que regulan el plan de acción de todo proceso educativo como autoanálisis, autoevaluación de lo realizado, etc. (Beltrán, 1993, 1998, Pozo, 1989). Queremos remarcar que tanto profesor como estudiantes son corresponsables de que el proceso educativo se desarrolle de forma óptima, aunque el porcentaje de responsabilidad de cada uno será diferente en cada fase de la instrucción.  Por tanto, no tiene sentido hablar de proceso de enseñanza por un lado y de aprendizaje por otro, lo recomendable es tratarlos y estudiarlos de forma integrada, de ahí que a este bloque lo hayamos denominado proceso de enseñanza-aprendizaje. 

Las variables de proceso que se recogen en este bloque se han organizado basándonos en las cinco dimensiones e indicadores del Modelo Instruccioanl de Situación Educativa (MISE) (Ver Rivas, 1997, 2003 y Doménech, 2011).  En la Figura 3 de abajo se puede ver la estructura secuencial del proceso de E-A (dimensiones e indicadores) y la responsabilidad que se le atribuye a profesor y estudiantes en cada indicador.

 

 

 

Dimensiones del proceso de E-A

Profesor*

Estudiante*

D. I. EJECUCIÓN DEL DISEÑO DE INSTRUCCIÓN: Apoyos docentes

 

 

I. 2.1. Apoyo instruccional.

x

 

I. 2.2. Apoyo afectivo.

x

 

I. 2.3. Apoyo en recursos didácticos

x

 

D. II. INTERACCIONES PERSONALES: Clima de la clase

 

 

I. 3.1. Interacción profesor-estudiante y estudiante-profesor: Gestión del aula.

x

x

I. 3.2. Interacción entre compañeros/as de clase.

x

x

I. 3.3. Reacciones afectivas experimentadas.

x

x

D. III. ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTOS: Procesos de aprendizaje

 

 

I. 4.1. Parámetros evolutivos: Condicionantes y activadores.

 

x

I. 4.2. Conocimientos previos: Concepciones y contenidos.

 

x

I. 4.4. Procesos motivacionales y atencionales.

 

x

I. 4.5. Estrategias, estilos y enfoques de aprendizaje.

 

x

I. 4.6. Parámetros temporales: Dedicación

 

x

D. IV. CONTROL Y  EVALUACION: Retroalimentación del proceso de Enseñanza-Aprendizaje.

 

 

I. 5.1. Control y evaluación durante el proceso de E-A: Formativa para el estudiante.

x

 

I. 5.2. Control y evaluación durante el proceso de E-A: Formativa para el profesor.

x

 

I. 5.3. Control y evaluación posterior al proceso de E-A: Final.

x

 

                                  

                                     Figura 3.  Dimensiones e Indicadores de Calidad del proceso de E-A (Adaptado de Rivas, 2003)

                                          *Las X indican los indicadores que son responsabilidad fundamental del profesor o de los estudiantes

 

 

 

Bloque 5: Producto o resultados

El producto de la instrucción responde a la siguiente pregunta. ¿Qué se ha logrado o conseguido? Y hace referencia a los resultados de aprendizaje alcanzados por el estudiante (learning outcomes). Pero, el aprendizaje lo entendemos como un cambio producido en el estudiante al pasar de un estado inicial a un estado final. Tradicionalmente, en la universidad se ha buscado provocar cambios en los estudiantes de tipo informativo o cuantitativo-conceptual en lugar de cambios formativos más útiles y eficaces para resolver problemas y tomar decisiones. Sin embargo con el cambio de paradigma pedagógico impulsado desde el EEES se pretende caminar en esta dirección, para ello se ha redefinido el tipo de producto que se pretende alcanzar en términos de competencias genéricas y específicas, más acorde con los retos y desafíos que plantea la sociedad actual del conocimiento. Así pues, el cambio formativo se identifica con el aprendizaje que queremos conseguir en nuestros estudiantes formulados en términos de competencias y operacionalizados a través de resultados de aprendizaje. El objetivo final de todo proceso de enseñanza/aprendizaje es conseguir los resultados deseados pero también que el estudiante haya disfrutado aprendiendo y el profesor enseñando.

 

 

Para saber más:

Doménech-Betoret, F. y Abellán-Roselló, L. (2021). The MOCSE Model: Keys to promoting reflection on teaching and improvements in student learning. Psique, 25. Publicaciones de la Universitat Jaume I. Castellón.

Descals-Tomás, A., Rocabert-Beut, E., Abellán-Roselló, L., Gómez-Artiga, A., & Doménech-Betoret, F. (2021). Influence of Teacher and Family Support on University Student Motivation and Engagement. International Journal of Environmental Research and Public Health18(5), 2606. MDPI AG. Retrieved from http://dx.doi.org/10.3390/ijerph18052606

Doménech-Betoret, F., Gómez-Artiga, A., Abellán-Roselló, L., and Rocabert-Beút, E. (2020) MOCSE Centered on Students: Validation of Learning Demands and Teacher Support Scales. Front. Psychol. 11:582926. doi: 10.3389/fpsyg.2020.582926

Doménech-Betoret, F., Gómez-Artiga, A., and Abellán-Roselló, L. (2019). The Educational Situation Quality Model: A New Tool to Explain and Improve Academic Achievement and Course Satisfaction. Front. Psychol. 10:1692. doi: 10.3389/fpsyg.2019.01692

Doménech-Betoret, F., Gómez-Artiga, A., Abellán-Roselló, L. (2018). The Educational Situation Quality Model: A new tool to explain and improve academic achievement and course satisfaction. Front. Psychol., 18 July 2019 | https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.01692

Doménech-Betoret, F., Abellán-Roselló, L., and Gómez-Artiga, A. (2017). Self-efficacy, satisfaction and academic achievement: the mediator role of students’ expectancy-value beliefs. Front. Psychol. 8:1193. doi: 10.3389/fpsyg.2017.01193

Doménech-Betoret, F. (2018). The Educational Situation Quality Model: Resent advances. Front. Psychol., 14 March 2018 | https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.00328

Doménech-Betoret, F., y Abellán-Roselló, L. (2017). Guía Práctica para Mejorar la Motivación de los Estudiantes de Educación Secundaria y Formación Profesional [Practical Guide to Improve Motivation in Secondary School]. Castellón: Publicaciones de la Universitat Jaume I.

Doménech, F. (2013). Un modelo instruccional para guiar la reflexión y la investigación en el aula: El Modelo de Calidad de Situación Educativa. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, Vol. 11 (1).

Doménech-Betorét, F., Gómez-Artiga, A., and Lloret-Segura, S. (2014). Personal variables, motivation and avoidance learning strategies in undergraduate students. Learning and Individual Differences, 35, 122-129. doi: 10.1016/j.lindif.2014.06.007

Doménech-Betoret, F. (2006). Testing an instructional model in a university educational setting from the student’s perspective. Learning & Instruction, 16 (5), 450-466. doi:10.1016/j.learninstruc.2006.09.005

 

 

 

       2. Instrumentos de medida

 

Se pueden conseguir, tanto en versión española como inglesa en el libro reseñado a continuación:

 

Doménech-Betoret, F. y Abellán-Roselló, L. (2021). The MOCSE Model: Keys to promoting reflection on teaching and improvements in student learning. Psique, 25. Publicaciones de la Universitat Jaume I. Castellón.

This book also provides some validated and reliable instruments for evaluation based on the MOCSE postulates, for use by both teachers and researchers.

      The main aim of this book is to contribute to an explanation of two important questions in the classroom context:

      a) Why do some students feel more motivated to learn and make more effort than others in class?

      b) What can I do as a teacher to improve my students’ satisfaction and learning outcomes?

      This book answers both questions based on a coherent and integrated framework proposed by MOCSE  

 

Nota: La práctica totalidad de las citas que aparecen en los apartados anteriores se pueden encontrar referenciadas en este libro.

 

 

 

 

 

 

 

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