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MOCSE: El Modelo de Calidad de Situación
Educativa
Un marco teórico
para guiar la reflexión y la investigación en la situación
educativa formal
En esta sección se presenta el "Modelo de Calidad de
Situación Educativa" desarrollado por el profesor Doménech (2006,
2007, 2011, 2012, 2017).
Es un modelo teórico que trata de explicar de forma
coherente el funcionamiento de una situación educativa
formal,
organizando y
analizando las principales variables que intervienen
en el aprendizaje escolar, así como las relaciones que
mantienen entre ellas. Esta herramienta ha sido creada con
el propósito de guiar las investigaciones que se desarrollan
en el contexto de la clase. El profesorado también la puede
utilizar para mejorar la motivación y los resultados
académicos de los estudiantes. Sólo obteniendo datos y evidencias de la
situación educativa real se podrán iniciar acciones
efectivas de mejora ajustadas a la realidad en la que se
trabaja. A continuación se explica brevemente el funcionamiento del
Modelo,
se presentan las escalas que se han ido creando para evaluar
los componentes del mismo y, finalmente, se enumeran las
investigaciones derivadas de dicho modelo.
1. Introducción al Modelo de Calidad
de Situación Educativa (MOCSE)
La propuesta que presentamos a continuación es el
fruto de años de trabajo,
y
se inició con una revisión
exhaustiva de la literatura sobre el tema de los modelos instruccionales de situación educativa
(Doménech, 1995). De la
reflexión posterior sobre algunos de los modelos identificados
se fue gestando esta nueva propuesta, tratando de complementar
diferentes aportaciones.
Aunque tiene algunas semejanzas con otros modelos
causales (3P de Biggs, 1978;
De la Fuente y Justicia, 2007;
Dunkin y Biddle, 1974; Pascarella, 1985; Stafelbeam y Skinkfild,
1989; etc.), posee
rasgos distintivos propios
que lo
hacen diferente.
El Modelo de Calidad de Situación Educativa
se caracteriza por ser
integrado, secuencial y sistémico. Integrado porque aglutina de
forma simultánea los tres elementos clave de la instrucción
(profesor, estudiante, contenido) cuyas características de
partida van a condicionar el resultado de la
instrucción. Secuencial porque las tres fases (Preactiva-decisional,
Activa
y
Reflexiva) que componen el modelo se desarrollan de forma
secuencial hasta completar
un
ciclo instruccional (Unidad instruccional, bloque temático,
curso,
etc.). Sistémico porque opera
como un sistema, ya que además de estar sus elementos
interrelacionados posee capacidad de autorregulación para
alcanzar los objetivos propuestos.
Los componentes de la fase preactiva-decisional
(relativa al estudiante y profesor)
constituyen los “factores pronóstico”, y nos pueden
ayudar a pronosticar la calidad que tendrá el proceso de
Enseñanza-Aprendizaje (E-A) y los resultados de
aprendizaje.
En este sentido, queremos
enfatizar la importancia de evaluar, al inicio de curso,
las Variables Motivacionales de Posicionamiento (VMP)
para conocer la Intención de aprender
de
los estudiantes,
ya que según los datos obtenidos hasta la fecha, parece que
estos indicadores motivacionales tienen una importante capacidad predictiva
sobre la implicación de los estudiantes (engagement) y los
resultados de aprendizaje (rendimiento y satisfacción) (Abellán-Roselló,
2016; Doménech-Betoret, 2006; Doménech-Betoret, Gómez-Artiga y
Lloret-Segura, 2014;
Doménech-Betoret, Abellán-Roselló y Gómez-Artiga,
2017). Aunque también
sería interesante
realizar dicha evaluación
en diferentes momentos del curso
(por ejemplo
en
cada trimestre) si queremos conocer cómo va
evolucionando
la “intención de aprender”
de los estudiantes
a lo largo del curso, y así poder
intervenir a tiempo cuando la situación lo requiera.
En la Figura 1 se presenta
la estructura
esquematizada de la última versión del MOCSE
(Doménech-Betoret y Abellán-Roselló, 2021).
Figura 1. Estructura
esquematizada de la última versión del MOCSE
(Doménech-Betoret y Abellán-Roselló, 2021).
Partimos de una premisa fundamental: para
que exista aprendizaje se requiere que la intención de enseñar del
profesor y la intención de aprender del alumno se active al principio
del proceso educativo y que permanezca activa hasta su finalización.
La Figura 1 trata de captar esa idea de forma gráfica. Como
se puede observar, la intención de enseñar y aprender se activa al
inicio del proceso educativo (en función de la percepción inicial que
tienen profesor y alumnos de los apoyos que van a tener para superar las
demandas que se les exige). Una vez activada, transcurre de forma
interactiva a medida que se va desarrollando el proceso de enseñanza-aprendizaje, y puede ir variando
(intensificándose o
debilitándose) en función de cómo vaya evolucionando la percepción del profesor/a y
alumnos/as (positiva o negativamente) a lo largo de dicho proceso.
Modelos y teorías de las que se nutre el Modelo de
Calidad de Situación Educativa
-The
Job Demands-Resources Model (JD-R) [El
modelo de Demandas-Recursos en el Trabajo]
(Demerouti,
Bakker, Nachreiner, &Schaufeli, 2001; Bakker
& Demerouti, 2007)
- Theory of Cognitive Appraisal (Lazarus and Folkman, 1984)
- Theory of Action Control (Heckhausen and Kuhl, 1985; Kuhl
and Beckmann, 1985)
- Achievement
goal theory (Ames, 1992; Dweck & Legget, 1988; Nichols, 1989)
-Expectancy-value
theory (Wigfield & Eccles, 2000)
- Social-cognitive
theory (Bandura,
1987, 1989)
- El
Modelo Instruccional de Situación Educativa (MISE)
de Rivas (1997, 2003)
- The
control-value theory of achievement emotions [Teoría
de control-valor en la activación de las emociones] (Pekrun,
Frenzel, Goetz, & Perry, 2007)
Procesos, macroprocesos y microprocesos: clarificación de
conceptos.
Por una parte señalar que todo proceso de E-A se puede subdividir en
tres fases secuenciales: a) una
fase previa que denominamos “fase preactiva-decisional”
, b) una fase activa en la que se desarrolla el proceso de E-A, y
c) Una fase reflexiva sobre los resultados alcanzados.
Además el proceso puede referirse a un tramo corto o microproceso (ejm.:
tarea, tema o unidad didáctica, etc.) o a un tramo largo o macroproceso (ejm.:
el proceso desarrollado durante la impartición de
una asignatura). Cuando se trata de un tramo largo, lo podemos descomponer en una suma de
subprocesos más
cortos o microprocesos, tomando el tema/unidad didáctica como unidad
de análisis (ver Figura 2)
Proceso de E-A de asignatura = Proceso de E-A tema 1 + Proceso de
E-A tema 2 + Proceso de E-A tema n.
Esta clarificación ayudará a entender la evolución que puede
experimentar la intención de aprender del estudiante a lo largo del
proceso de E-A de una asignatura y cuáles son las variables
responsables de dicha evolución.
Figura 2. Estructura
secuencial del modelo considerando el tema cómo unidad de análisis
Anteriormente hemos señalado que para que exista
aprendizaje se requiere que la intención de enseñar del profesor y
la intención de aprender del alumno se active al principio del
proceso educativo y que permanezca activa hasta su finalización. Por
lo tanto la intención
de aprender (y enseñar) se debe activar al inicio de todo proceso de
E-A, pero su intensidad puede ir cambiando a lo largo de dicho
proceso, aumentando o debilitándose, en función de las variables
contextuales y personales. Ahora bien, la intención de aprender
generada al inicio de un proceso educativo tiene más probabilidades
de que se modifique en un tramo instruccional largo (ejm.:
asignatura anual) y menos en un tramo instruccional corto (ejm.:
tema o unidad didáctica), lo
cual significa que las variables
pronóstico (V.
contextuales + V. personales + Intención de aprender/enseñar)
evaluadas al inicio de un proceso de E-A van a tener mayor capacidad
predictiva en la medida que el tramo instruccional objeto de estudio
sea más corto, y viceversa, menor capacidad predictiva en la medida
que el tramo instruccional objeto de estudio sea más largo.
Composición del MOCSE:
Formado por 3 fases y 4 estadios
FI) Fase preactiva-decisional
(Variables pronóstico):
Estadio 1:
Evaluación cognitiva
Estadio 2:
Estadio motivacional
FII) Fase activa
Estadio
3: Estadio volitivo (Plan de acción y Proceso de
Enseñanza-Aprendizje)
FIII) Fase reflexiva
Estadio 4: Estadio producto (Resultados
y Feed back)
VARIABLES
Bloque 1: Variables
contextuales: Apoyos externos y demandas
Las variables contextuales (bloque 1)
se refieren a la percepción que, desde el inicio, se
van formando profesor y alumnos de la situación educativa. Dicha
percepción se empieza a generar durante los primeros contactos que
profesor y estudiantes tienen con la situación educativa actual, así como experiencias anteriores
similares vividas. En este sentido, será importante considerar,
desde el inicio de curso, cual ha sido la percepción (creencias,
juicios, actitudes) que se ha formado el profesor de los
estudiantes, del contenido a impartir y del escenario instruccional
(contexto físico y social) ya que va a condicionar la forma de
enseñar del profesor. “La percepción que realiza el profesor de las
características de los alumnos (más o menos próximos culturalmente,
más o menos diligentes en sus tareas, más o menos acomodaticios a
las normas, más o menos brillantes en su aprendizaje), dan lugar a
diferentes expectativas en el profesor y a unas formas diferentes de
comportamiento interactivo con ellos” (Rosales, 2000, p. 47). Del
mismo modo, también será importante conocer la percepción que se han
formado los estudiantes del profesor, de los contenidos que tienen
que aprender, de cómo serán evaluados sus aprendizajes y del
escenario instruccional (contexto físico y social), ya que va a
condicionar la forma de aprender del estudiante. La importancia que
se concede a la interpretación de la situación por la gente que
participa en ella, se debe a que las personas implicadas en dicha
situación actúan según la percepción que tienen de dicha situación
(Erickson, 1986). El contexto social de cada situación educativa es
diferente, debido a que genera diferentes percepciones en el
profesor y en los estudiantes y a las actuaciones que se derivan de
tales percepciones (Erickson, 1986).
La investigación
psicológica ha constatado que la conducta de una persona está
determinada por sus variables personales y ambientales. Las personas
antes de actuar o responder ante un determinado problema o de
enfrentarse a cualquier situación, hacen una evaluación de sus
variables personales (evaluación primaria) y una evaluación de las
características de la situación (evaluación secundaria). A través de
la información que proporcionan dichas evaluaciones, el sujeto se
hace una idea de cuáles serán sus probabilidades de éxito. Si el
sujeto considera que las posibilidades de éxito son bajas generará
conductas desmotivadoras o de evitación, mientras que, si por el
contrario, considera que las probabilidades de éxito son altas
actuará motivado y con determinación, impulsado por sus expectativas
de éxito. Este razonamiento es válido para poder ser aplicado al
contexto de la clase, por eso, el punto de partida de del modelo
MOCSE hace referencia a las variables personales del profesor y
estudiantes, y a las variables contextuales de la situación
educativa.
Bloque 2: Variables
personales: Apoyos internos personales
Las variables
personales (bloque 2) están agrupadas en dos categorías: generales y
específicas. Según
Boekaerts (1999, p. 44) las variables personales generales indican “general
feeling of competence or inclination to engage in scholastic
learning”. La medida de dichas variables “only describe properties
that are common to a wide range of learning situations” (Boekaerts,
1999, p. 44). Las variables personales
generales se caracterizan por su alta estabilidad y generalidad,
abarcando variables tales como personalidad, inteligencia,
aptitudes, estilos, etc.; o bien, dimensiones generales del sujeto
(autoconcepto general, estilo atribucional, ansiedad como rasgo,
etc.). Las variables de dominio específico indican la tendencia del
estudiante a reaccionar de forma favorable o desfavorable en el
aprendizaje de un contenido específico (Boekaerts, 1999). Estas son
más inestables y emergen en situaciones educativas específicas. Esta
categoría incluye variables tales como conocimientos previos sobre
un dominio específico, interés en un dominio específico, etc.; o
dimensiones personales específicas (ansiedad como estado,
autoconcepto en matemáticas, etc.).
Bloque
3: Variables Motivacionales:
Intención de enseñar y aprender
Son variables que se activan en la fase inicial del proceso de E-A
en función de la percepción que los tengan los estudiantes del
profesor, contenido/curriculum (metodología y evaluación) y clima
social de la clase (bloque 1), y que determinan la intención de
enseñar del profesor y la intención de aprender del estudiante. Si
bien, el grado de activación de estas variables estará modulado por
ciertas variables de tipo personal (bloque 2). Las variables
motivacionales de posicionamiento (VMP) actúan como una ola que
recorre todo el proceso de E/A hasta que éste finaliza, y durante
ese recorrido pueden fortalecerse o debilitarse en función de que
mejore o empeore la percepción de los elementos anteriormente
señalados (Doménech, 2012). Aunque, al igual que sucede con la
primera impresión que nos formamos de una persona, lo más probable
es que si la activación de las variables motivacionales de los
estudiantes es alta al inicio de un proceso educativo, termine
alta, y si la activación es baja termine baja (Doménech, 2012).
Intención de aprender:
Las variables generadas en el
aprendiz responden a su forma de percibir, o a la idea que se haya
formado, de cómo se va a desarrollar el proceso instruccional sobre
unos contenidos concretos y un profesor determinado. Esta idea se
puede ir gestando, bien antes de iniciarse el proceso de E-A, por
las experiencias anteriores que han tenido con ese tipo de
contenido, por la información que conoce de ese profesor, por lo que
le han dicho compañeros más veteranos, etc.; o bien durante los
primeros días de clase, al conocer al profesor, el programa de la
asignatura, cuáles serán sus demandas, la presentación que ha hecho
el profesor de cómo se va a trabajar la materia, etc. La percepción
que se haga el alumno/a, durante esos días previos e iniciales,
sobre cómo va a ser el proceso de E/A desarrollado con esa materia y
con ese profesor (cómo va a ser la actuación de ese profesor, la
dificultad y utilidad de la materia, el grado de exigencia para
superar la materia, etc.) van a condicionar desde el principio su
forma de afrontar ese proceso (implicación, dedicación, esfuerzo,
etc.) y en consecuencia su
aprendizaje.
Efecto de la interacción
(1x2) en el estudiante: La interacción de estos dos
componentes determinan su “intención de aprender”. La intención de
aprender se genera a partir de ciertos procesos y reflexiones
mentales que se concretan en las siguientes cuestiones implícitas:
¿Tendré éxito en esta materia?, Qué valor tiene
esta asignatura para mí? y ¿Cómo me sentiré en esta asignatura?
(adaptados de Pintrich, 1989; Pintrich y De Groot, 1990). A les tres
preguntas anteriores podríamos añadir una cuarta:
¿Cuánto tiempo y esfuerzo tendré que dedicar a esta materia
impartida por este profesor? (derivada de la Teoría de la
expectancia de Vroom, 1964)
Intención de enseñar:
El profesor también se va a formar
su propia idea personal de cómo se va a desarrollar el proceso de
E-A con el contenido concreto que va a impartir a unos estudiantes
determinados. Antes de empezar, por las experiencias anteriores que
ha tenido en similares situaciones educativas, y durante los
primeros días, mientras va conociendo las características de los
estudiantes, personalmente o a través de la información
proporcionada por sus compañeros del centro. La percepción que se
forme el profesor durante esos días previos e iniciales, sobre cómo
va a ser el proceso de E-A que se va a desarrollar en esa situación
educativa, con esos estudiantes, va a condicionar poderosamente,
desde el principio, su forma de afrontar dicho proceso (implicación,
dedicación, esfuerzo, etc.).
Efecto de la
interacción (1x2) en el profesor:
La interacción de estos dos componentes determinan su
“intención de enseñar”. La intención de enseñar se genera a partir de
ciertos procesos y reflexiones mentales que se concretan en las
siguientes cuestiones implícitas:
¿Tendré éxito enseñando esta materia a estos alumnos/as? (se refiere a
los objetivos de aprendizaje que tiene que alcanzar), ¿Qué
reto, valor o importancia tiene para mí como profesor alcanzar
los objetivos propuestos en esta asignatura
con estos estudiantes?, ¿Cómo me sentiré enseñando esta
asignatura? (adaptado de Pintrich, 1989; Pintrich y De Groot, 1990).Y
finalmente ¿Cuánto tiempo y esfuerzo tendré que dedicar a alcanzar los
objetivos de esta materia con estos estudiantes? (derivada de la Teoría
de la expectancia de Vroom, 1964)
Teorías
motivacionales de las que se derivan las Variables
Motivacionales de Posicionamiento (VMP) recogidas en el
Modelo de Calidad de Situación Educativa.
Cómo funciona la motivación inicial, es
decir, aquella que nos indica si debemos abordar e
implicarnos en una tarea o por el contrario renunciar a
ella.
Teoría de la expectativa-valor (Feather, 1982, Vroom,
1964)
Según la teoría de la expectativa-valor
existen dos factores que hacen que un estudiante decida
esforzarse para aprender una materia o no:
1. La importancia de la materia, que debe
tener algún valor para el estudiante.
2. La probabilidad de tener éxito en el
aprendizaje de dicha materia.
En efecto, la experiencia nos dice que
nadie inicia algo que crea que no merece la pena o que
las oportunidades de éxito sean escasas. La realización
de la tarea se consideraría en estas circunstancias una
pérdida de tiempo. Por tanto, la motivación inicial para
abordar una tarea dependerá del producto de estos dos
factores, de modo que si uno de ellos es cero no se
producirá motivación.
Aunque el concepto de valor parece
relativamente simple, no lo es tanto y sus determinantes
son muchos Un objeto puede tener un valor intrínseco,
extrínseco e instrumental (como un paso para conseguir
un objetivo a más largo plazo)
Teoría de la motivación del logro de Atkinson (1964)
La motivación del logro se puede definir
como “el deseo de conseguir el éxito”. Los elementos
constitutivos de la motivación de logro son: el motivo,
la expectativa y el incentivo (valor o importancia de la
meta).
Atkinson (1964) señala que la conducta
humana orientada al logro es el resultado del conflicto
aproximación-evitación, es decir, la motivación para
lograr el éxito y evitar el fracaso. Alguien tiene
motivación de logro si el motivo «alcanzar el éxito» es
mayor que el motivo «evitar el fracaso» Sólo si ocurre
esto se sentirá el sujeto impulsado a actuar en
persecución de una determinada meta. Por tanto,
resulta que cuando el motivo de un sujeto para lograr el
éxito es más fuerte que el motivo a evitar el fracaso,
la tendencia resultante es positiva, y más fuerte cuando
la tarea es de mediana dificultad.
Teoría motivacional de Pintrich, (1989), Pintrich y De
Groot (1990)
Pintrich y De Groot (1990) encontraron
que el valor intrínseco que se otorga a la actividad
influye especialmente en la implicación inicial del
sujeto en la tarea. Es también al comienzo de la
actividad cuando el sujeto adopta una orientación de
meta determinada (Pintrich, 2000b) que se va adaptando e
incluso modificando durante la fase de ejecución. El
marco teórico sobre motivación planteado por Pintrich,
(1989), Pintrich y De Groot (1990) está integrado por
tres componentes principales. El componente de
expectativa, que hace referencia a las creencias y
expectativas de los estudiantes para realizar una
determinada tarea (creencias de autoeficacia). Este
componente se podría traducir en la siguiente pregunta:
¿soy capaz de hacer esta tarea?. El componente de
valor, que indica las metas de los alumnos
(orientación de meta) y sus creencias sobre la
importancia e interés de la tarea. Este componente se
podría traducir en la siguiente pregunta: ¿por qué hago
esta tarea?. El componente afectivo, que recoge
las reacciones emocionales de los estudiantes ante la
tarea. Este componente se podría traducir en la
siguiente pregunta: ¿cómo me siento al hacer esta
tarea?.
Bloque 4: Proceso de enseñanza-aprendizaje
El bloque 4 correspondiente a la “fase de implicación
interactiva” responde a la siguiente pregunta ¿Qué ha hecho el
profesor para enseñar y el estudiante para aprender?.
Se refiere a
la forma de relacionarse y de interactuar los tres elementos clave:
profesor, contenido y aprendiz como consecuencia del comportamiento
generado por el profesor y los alumnos/as durante el desarrollo de un contenido
curricular específico. La conducta del profesor, ya sea como
instructor o como gestor del grupo-clase, abarca todo lo que el
profesor hace para que el alumno aprenda. La conducta del alumno
abarca todo lo que éste hace para aprender, es decir, para dominar
las competencias formuladas por el profesor, reflejadas en el
programa de la asignatura y concretadas en objetivos de aprendizaje.
Por tanto, este bloque está formado por todas aquellas estrategias desplegadas por
el profesor y estudiantes para alcanzar los objetivos de aprendizaje
fijados, pero las estrategias no son únicamente las derivadas de
acciones directas, sino que también implican procesos y metacogniciones que regulan el plan de acción de todo proceso
educativo como autoanálisis, autoevaluación de lo realizado, etc.
(Beltrán, 1993, 1998, Pozo, 1989). Queremos remarcar que tanto
profesor como estudiantes son corresponsables de que el proceso
educativo se desarrolle de forma óptima, aunque el porcentaje de
responsabilidad de cada uno será diferente en cada fase de la
instrucción. Por tanto, no tiene sentido hablar de proceso de
enseñanza por un lado y de aprendizaje por otro, lo recomendable es
tratarlos y estudiarlos de forma integrada, de ahí que a este bloque
lo hayamos denominado proceso de enseñanza-aprendizaje.
Las variables de proceso que se recogen en este
bloque se han organizado basándonos en las cinco
dimensiones e indicadores del Modelo Instruccioanl de Situación Educativa (MISE)
(Ver
Rivas, 1997, 2003 y
Doménech, 2011). En la Figura 3
de abajo se puede ver la estructura secuencial del proceso de E-A
(dimensiones e indicadores) y la responsabilidad que se le atribuye
a profesor y estudiantes en cada indicador.
Dimensiones del proceso de
E-A
|
Profesor*
|
Estudiante*
|
|
D. I.
EJECUCIÓN DEL DISEÑO DE INSTRUCCIÓN: Apoyos docentes |
|
|
|
I. 2.1.
Apoyo instruccional. |
x |
|
|
I. 2.2.
Apoyo afectivo. |
x |
|
|
I. 2.3.
Apoyo en recursos didácticos |
x |
|
|
D. II. INTERACCIONES PERSONALES:
Clima de la clase |
|
|
|
I. 3.1. Interacción
profesor-estudiante y estudiante-profesor: Gestión
del aula. |
x |
x |
|
I. 3.2. Interacción entre
compañeros/as de clase. |
x |
x |
|
I. 3.3.
Reacciones afectivas experimentadas. |
x |
x |
D. III. ADQUISICIÓN DE CONOCIMIENTOS: Procesos de aprendizaje
|
|
|
|
I.
4.1. Parámetros evolutivos: Condicionantes y
activadores. |
|
x |
|
I. 4.2. Conocimientos previos: Concepciones y
contenidos. |
|
x |
|
I. 4.4. Procesos
motivacionales y
atencionales. |
|
x |
|
I. 4.5. Estrategias, estilos y enfoques de
aprendizaje. |
|
x |
|
I. 4.6. Parámetros temporales: Dedicación |
|
x |
|
D.
IV.
CONTROL Y EVALUACION: Retroalimentación del proceso
de Enseñanza-Aprendizaje. |
|
|
|
I.
5.1. Control y evaluación durante el proceso de E-A:
Formativa para el estudiante. |
x |
|
|
I. 5.2. Control y evaluación durante el proceso de
E-A: Formativa para el profesor. |
x |
|
|
I. 5.3. Control y evaluación posterior al proceso de
E-A: Final. |
x |
|
Figura
3. Dimensiones e Indicadores de Calidad del proceso de E-A (Adaptado
de Rivas, 2003)
*Las X indican los indicadores que son
responsabilidad fundamental del profesor o de los estudiantes
Bloque 5: Producto o
resultados
El
producto de la instrucción responde a la siguiente pregunta. ¿Qué se
ha logrado o conseguido? Y hace referencia a los resultados de
aprendizaje alcanzados por el estudiante (learning outcomes).
Pero, el aprendizaje lo entendemos como un cambio producido en el
estudiante al pasar de un estado inicial a un estado final.
Tradicionalmente, en la universidad se ha buscado provocar cambios
en los estudiantes de tipo informativo o cuantitativo-conceptual en
lugar de cambios formativos más útiles y eficaces para resolver
problemas y tomar decisiones. Sin embargo con el cambio de paradigma
pedagógico impulsado desde el EEES se pretende caminar en esta
dirección, para ello se ha redefinido el tipo de producto que se
pretende alcanzar en términos de competencias genéricas y
específicas, más acorde con los retos y desafíos que plantea la
sociedad actual del conocimiento. Así pues, el cambio formativo se
identifica con el aprendizaje que queremos conseguir en nuestros
estudiantes formulados en términos de competencias y
operacionalizados a través de resultados de aprendizaje. El objetivo
final de todo proceso de enseñanza/aprendizaje es conseguir los
resultados deseados pero también que el estudiante haya disfrutado
aprendiendo y el profesor enseñando.
Para saber más:
Doménech-Betoret, F. y Abellán-Roselló, L. (2021). The MOCSE Model: Keys
to promoting reflection on teaching and improvements in student
learning. Psique, 25. Publicaciones de la Universitat Jaume I.
Castellón.
Descals-Tomás, A., Rocabert-Beut, E., Abellán-Roselló,
L., Gómez-Artiga, A., & Doménech-Betoret, F. (2021). Influence of
Teacher and Family Support on University Student Motivation and
Engagement. International
Journal of Environmental Research and Public Health, 18(5),
2606. MDPI AG. Retrieved from http://dx.doi.org/10.3390/ijerph18052606
Doménech-Betoret, F., Gómez-Artiga, A., Abellán-Roselló,
L., and Rocabert-Beút, E. (2020) MOCSE Centered on Students: Validation
of Learning Demands and Teacher Support Scales. Front.
Psychol. 11:582926.
doi: 10.3389/fpsyg.2020.582926
Doménech-Betoret, F., Gómez-Artiga, A., and
Abellán-Roselló, L. (2019). The Educational Situation Quality Model: A
New Tool to Explain and Improve Academic Achievement and Course
Satisfaction. Front.
Psychol. 10:1692.
doi: 10.3389/fpsyg.2019.01692
Doménech-Betoret, F., Gómez-Artiga, A.,
Abellán-Roselló, L. (2018). The Educational Situation Quality Model:
A new tool to explain and improve academic achievement and course
satisfaction.
Front. Psychol., 18 July 2019 | https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.01692
Doménech-Betoret, F., Abellán-Roselló, L., and
Gómez-Artiga, A. (2017).
Self-efficacy, satisfaction and academic
achievement: the mediator role of students’ expectancy-value
beliefs. Front. Psychol. 8:1193. doi:
10.3389/fpsyg.2017.01193
Doménech-Betoret, F. (2018). The Educational Situation Quality
Model: Resent advances.
Front. Psychol., 14 March 2018 | https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.00328
Doménech-Betoret, F., y Abellán-Roselló, L.
(2017).
Guía Práctica para Mejorar la Motivación de los
Estudiantes de Educación Secundaria y Formación Profesional
[Practical Guide to Improve Motivation in Secondary School].
Castellón: Publicaciones de la Universitat Jaume I.
Doménech, F. (2013). Un modelo instruccional
para guiar la reflexión y la investigación en el aula: El Modelo de
Calidad de Situación Educativa. Electronic Journal of Research
in Educational Psychology, Vol. 11 (1).
Doménech-Betorét, F., Gómez-Artiga, A., and
Lloret-Segura, S. (2014). Personal variables, motivation and
avoidance learning strategies in undergraduate students.
Learning and Individual Differences, 35,
122-129.
doi:
10.1016/j.lindif.2014.06.007
Doménech-Betoret, F. (2006). Testing an
instructional model in a university educational setting from the
student’s perspective. Learning & Instruction, 16 (5),
450-466.
doi:10.1016/j.learninstruc.2006.09.005
2. Instrumentos de medida
Se pueden conseguir, tanto en versión española como
inglesa en el libro reseñado a continuación:
Doménech-Betoret, F. y Abellán-Roselló, L. (2021). The MOCSE
Model: Keys to promoting reflection on teaching and improvements
in student learning. Psique, 25. Publicaciones de la Universitat
Jaume I. Castellón.
This book also provides some validated and reliable instruments
for evaluation based on the MOCSE postulates, for use by both
teachers and researchers.
The main aim of this book is to contribute to an explanation of two
important questions in the classroom context:
a) Why do some students feel more motivated to learn and make more effort
than others in class?
b)
What can I do as a teacher to improve my students’ satisfaction and learning
outcomes?
This book answers both questions based on a
coherent and integrated framework proposed by MOCSE
Nota: La práctica totalidad de las citas que aparecen en los
apartados anteriores se pueden encontrar referenciadas en este
libro.
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