APRENDIZAJE ORGANIZATIVO:
CONSTRUCCIÓN DE UN INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN
Comunicación Oral presentada al VIII Congreso Nacional de ACEDE.
Las Palmas de Gran Canaria, septiembre, 1998.

Grandío Botella, Antonio
Chiva Gómez, Ricardo
Montesinos Castillo, Cristina

Departamento de Administración de Empresas y Marketing
Área de Organización de Empresas
Universitat Jaume I

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RESUMEN:

Este trabajo pretende avanzar en el desarrollo de un instrumento de investigación apropiado para el aprendizaje organizativo. Para ello lo hemos dividido en una introducción, 5 partes y una conclusión final. La introducción hace una breve mención a la importancia creciente que el tema del aprendizaje tiene en el mundo de la organizaciones, sobre todo desde la aparición de la Organización que Aprende (Senge, 1993, 1995) seguida de una revisión de la literatura existente en la investigación del aprendizaje organizativo.

La primera parte propone un modelo evolutivo de siete niveles de aprendizaje organizativo. Cada uno de estos siete niveles tiene tres dimensiones subsidiarias: la de motivación, la de representación cognitiva y la de modo de coordinación. La motivación hace referencia al aspecto dinamizador o energizante que impulsa todo aprendizaje. Recurrimos a la tradicional jerarquía de necesidades de Maslow pero con algunas modificaciones. Cada nivel de aprendizaje es entendido como la consecuencia de una necesidad, la cual genera en el aspecto social una representación individual compartida que nosotros denominamos estadio (los cuales, junto a los niveles de aprendizaje, están basados en trabajos previos: Grandío, 1996a, Grandío & Chiva, 1997 y Grandío, Chiva y Montesinos, 1998). A su vez, la manifestación organizativa de esta representación es lo que denominamos modo de coordinación. Estos modos de coordinación son también una adaptación y ampliación personal de una taxonomía ya clásica: los mecanismos de coordinación de Mintzberg (utilizamos el término modo por ser más amplio que el de mecanismo).

La segunda parte se introduce en la metodología de investigación existente en ciencias sociales destacando y desarrollando las dos grandes dualides existentes: la tradición cuantitiva-racional-etic por un lado y la cualitativa-descriptiva-emic por otro. Nosotros proponemos la necesidad de encontrar una metodología sintética (que no ecléctica) que integre y trascienda a ambas, que nosotros denominamos epistémica-logic, la cual exige la introducción de un nuevo "constructo" que denominamos sintonía (Grandío, 1996a).

En la tercera parte desarrollamos esta posible metodología nueva. Para ello, concebimos cuatro etapas en la evolución de la ciencia social: la mecanicista, la energicista, la de procesamiento de la información y la armonicista. las dos primeras quedarían englobadas la tradición cuantitativa, en la tercera la cualitativa y en la cuarta la epistémica que proponemos. Sugerimos que la estadística es la metodología idónea del primer nivel, las técnicas cualitativas del segundo y el diálogo del tercero.

La cuarta parte desarrolla el concepto, premisas, método y fases que describen este diálogo partiendo de dos de sus "descubridores" y promotores más reconocidos: el físico D. Bohm (1988, 1997) y el economista P. Senge (1993, 1995).

Finalmente, la quinta parte propone a las nuevas tecnologías (Redes, Internet, Intranet y Extranet) como la instrumentalización adecuada tanto para un "diálogo virtual", como para combinar eficazmente todas la metodologías. Citamos los "Grupos de Discusión" y el "Chat" como ejemplos.

La conclusión sugiere la posibilidad de tal sinergía entre metodologías mostrando una página Web experimental con su correspondiente "link" que los autores han habilitado al efecto para la investigación en Organización de Empresas: el proyecto FOW (Future Organizational World).

PALABRAS CLAVE: Aprendizaje organizativo, Niveles de aprendizaje, Metodología, Diálogo.

 0.- INTRODUCCIÓN.

Recientemente el concepto de aprendizaje organizativo parece, además de ser ubicuo, estar tomando una creciente importancia, tanto para los académicos como para empresarios y consultores, principalmente a través de la idea de la organización que aprende (Senge, 1993). Siguiendo a Dodgson (1993), esta creciente importancia puede deberse a sus connotaciones dinámicas, a la influencia del rápido cambio tecnológico sobre las organizaciones, y también quizás al hecho es estar de moda este tipo de organización.

No obstante, el término aprendizaje organizativo es objeto de debate continuo por parte de los académicos, algunos de los cuales mantienen posturas bastante críticas sobre su significado real, la capacidad de las organizaciones para aprender, así como sobre la creencia de que el aprendizaje siempre es beneficioso (Argyris y Schön, 1996). De ahí que dicho término no tenga el mismo significado para los distintos autores que lo tratan, lo que a su vez podría deberse a un diferente concepción de lo que es una organización. Por ejemplo, Simon (1991) piensa que debemos tener cuidado al hablar sobre la organización como algo que sabe o aprende algo. Por el contrario, Hedberg (1981) considera que las organizaciones tienen sistemas cognitivos y memorias, aunque no dispongan de cerebros. Además, esta controversia se ve acentuada por las perspectivas conductistas y cognitivistas, aunque la literatura reciente aplique ambas en su definición de Aprendizaje Organizativo (Kim, 1993; Inkpen y Crossan, 1995; Argyris y Schön, 1996).

A pesar de todo ello, la mayoría de la literatura está de acuerdo en que el aprendizaje organizativo tiene lugar a través de los individuos (Hedberg, 1981; Fiol y Lyles, 1985; Kim, 1993; Fiol, 1994). Kim (1993) propone un modelo integrado de aprendizaje organizativo, donde el individuo tiene una posición importante y donde los modelos mentales, divididos en rutinas y marcos, tienen también una importancia central. Estos modelos mentales pueden ser individuales u organizativos. En este último caso los denomina modelos mentales compartidos, y los divide en rutinas organizativas y weltanschauungen. En dicho modelo, la acción organizativa es fruto de la acción individual y de los modelos mentales organizativos, los cuales están a su vez íntimamente relacionados con los individuales, que son quienes determinan el aprendizaje individual. Aunque este modelo es mucho más complejo de lo que describimos, queremos remarcar dos aspectos que serán utilizados en la tipología que pretendemos proponer en este artículo: primero, el aprendizaje organizativo está basado en el individual, por lo que podríamos utilizar éste para crear tipologías del organizativo. Y segundo, los modelos mentales, son parte clave en el aprendizaje organizativo y, por lo tanto, en la tipología que sugerimos.

 1.- NIVELES DE APRENDIZAJE ORGANIZATIVO.

Miner y Mezias (1996), sugieren que el Aprendizaje Organizativo ha tenido dos perspectivas históricas: una basada en la teoría del comportamiento de la firma (Cyert y March, 1963), la cual describe a las organizaciones como sistemas de aprendizaje adaptador, y el aprendizaje organizativo radical, basado en las ideas del bucle doble de Argyris. Según los primeros autores, ambas aproximaciones pueden ser complementarias, ya que las organizaciones deberían lograr un equilibrio en ambos tipos de aprendizaje (March, 1991).

Cada uno de estos tipos de aprendizaje debería mostrar, a su vez, diferentes procesos, lo que añadido a lo dicho anteriormente, debería conducirnos a los procesos del aprendizaje individual. Así pues, ambos tipos de aprendizaje, bucle simple y doble (Argyris y Schön, 1978), podrían dividirse en diferentes subprocesos o niveles de aprendizaje, de acuerdo con los procesos individuales y con los modelos mentales supuestos en cada caso.

De este modo, y como desarrollo de estos dos tipos fundamentales de aprendizaje proponemos desarrollarlos en 7 niveles de aprendizaje. Estos niveles, a su vez, tienen tres dimensiones que se suponen planos isomórficos e interdependientes (ver Tabla 1) (1):

 TABLA 1: 7 Niveles de Aprendizaje y sus 3 Dimensiones: Necesidad, Estadio y Modo de Coordinación. Fuente: Grandío y Chiva (1997), Grandío, Chiva y Montesinos (1998).  

• 1.- Un aspecto motivacional o de Necesidad. En este sentido recurrimos a la tradicional jerarquía de Maslow (1967, 1969, 1970) modificada y ampliada.
• 2.- Una representación mental /social consecuente a tal necesidad, que nosotros denominamos Estadio. Nos basamos en trabajos anteriores (Grandío y Chiva, 1997; Grandío, Chiva y Montesinos, 1998).
• 3.- Un Modo (o mecanismo) de Coordinación organizativo, el cual es el reflejo organizativo de los planos motivacionales y representativos anteriores. Para esta dimensión recurrimos a la conocida taxonomía de Mintzberg (1979, 1983), también modificada y donde sustituimos el término mecanismo por el de modo por ser más amplio que el primero (2).

Los primeros dos niveles de aprendizaje tendrían cierta equivalencia con lo que en psicología conductista se ha denominado condicionamiento clásico (Pavlov, 1927) y condicionamiento operante (Skinner, 1938). El aprendizaje condicionado se refiere a una asociación sincrónica entre un estímulo neutro y otro incondicionado, siendo ésta inconsciente. Por otro lado, el aprendizaje operativo implica una asociación diacrónica, una contingencia, entre un comportamiento y su refuerzo (algo que aumenta la probabilidad de la aparición de un comportamiento), y es consecuencia de una simple recompensa o castigo. La necesidades implicadas son las fisiológicas y de seguridad, los estadios el familiar (la organización más simple que existe) y el normativo (la vida como un cumplimiento de normas o leyes) y los mecanismos de coordinación la Supervisión Directa y la Estandarización de Operaciones.

El tercer nivel o aprendizaje imitativo tiene su analogía en el denominado aprendizaje social, observacional o vicario (Bandura & Walters, 1986). Como es bien sabido, este aprendizaje se basa en la observación del comportamiento de otros. Las necesidades son las sociales de pertenencia donde la motivación básica es la de sentirse parte de un grupo, el estadio o representación lo hemos denominado social (una especie de "donde fueres haz lo que vieres") y el modo de coordinación la estandarización de normas (cultura o ideología).

Pues bien, estos tres primeros niveles de aprendizaje estarían incluidos en el aprendizaje de "bucle simple" (Argyris y Schön, 1978) ya que no se cuestionan los procesos, ni se generaliza o se abstrae.

El aprendizaje Estratégico supone, por ello, un cambio cualitativo en importancia frente a los anteriores al poder ya incluirse dentro del aprendizaje de bucle doble (Argyris y Schön, 1978). Este nivel está basado en el concepto de racionalidad limitada de Simon (1947) y plantea la cuestión de conseguir unos objetivos determinados donde la combinación de recursos goza de cierto libre albedrío. Esto está lógicamente relacionado con el concepto de estrategia y la importante distinción entre objetivos y recursos, fines y medios etc. La necesidad básica es la de logro (recordemos a Weber, 1947 y el desarrollo ulterior de McClelland, 1961 cuando postulan al protestantismo y a la necesidad de logro como origen del capitalismo moderno), la etapa o estadio es el económico (el mundo económico capitalista es una consecuencia de la generalización de la necesidad de logro), y el modo de coordinación, obviamente, la estandarización de resultados, que no son más que los "logros" organizativos. También cabría incluir la estrategia como posicionamiento de las conocidas 5 p's de Mintzberg (Mintzberg y Quinn, 1991).

El quinto nivel, el aprendizaje Representacional puede entenderse como un continuo cuestionamiento sobre cuáles son los objetivos, cuáles los recursos y si son los correctos, lo que implica cuestiones teleológicas. Tanto metas como medios dependen de la imagen o representación que tengamos. De esta forma, este nivel es superior al estratégico ya que va más allá al expresar que todo depende de cómo representemos la realidad. La necesidad básica es la de status ("ser alguien" con ciertos conocimientos y posición), el estadio el informativo (3), consecuencia de considerar la información, el conocimiento y la interpretación de estos como característica esencial, y el mecanismo de coordinación la estandarización de habilidades (un título académico o profesional es su ejemplo más visible: la habilidad con etiqueta).

El aprendizaje consciente o de nivel 6 supone inquirir mediante la consciencia total, del darse cuenta de lo que es y de lo que ocurre, sin contradicciones ni dicotomías. Tal y como expresa Khrisnamurti (1969): "Las imágenes crean el espacio entre uno y lo que observa, y en ese espacio existe conflicto, así que vamos a averiguar juntos si es posible liberarse de ese espacio que nosotros creamos, no sólo fuera de nosotros mismos sino dentro, el espacio que divide las personas en todas sus relaciones". Este nivel va más allá del representacional (imagen) y es por ello más profundo, flexible y complejo. Podríamos encontrar su ejemplo en el trabajo en equipo en el que, cuando se da en su más pura expresión, nos encontramos con el Diálogo, tal y como Bohm (1988; 1997) y Senge (1993) lo describen, implicando una atención absoluta sobre todo el proceso, y por lo tanto siendo totalmente consciente de él. La necesidad básica es la de autorrealización "Y" (Maslow, 1969) donde el aprendizaje tiene su nivel natural, el estadio es el sistémico que contempla la totalidad de lo existente como indisolublemente unido y el modo de coordinación la adaptación mutua.

Por último el aprendizaje revelador implica la apertura hacia nuevas formas y caminos de percepción, sobre los que previamente no existía apenas conciencia. Esta idea puede encontrar similitudes con el "aha" de la psicología de la Gestalt, la cual significa un cambio de configuración cognitiva, o la llamada "Metanoia" de Senge (1993), que sugiere el propio cambio de paradigma. Refiréndose al trabajo en equipo, este estadio es también llamado por Senge "alineamiento" (alignment) y tiene grandes analogías con las experiencias cumbre de Maslow (1973) o el concepto de "Sintonía" propuesto en el tercer apartado. El diálogo, en realidad y como veremos, pretende llegar a este nivel. El estadio final es el complejo donde opera el filo creativo entre el caos y el orden y el mecanismo propuesto es la visión compartida, concepto que se reivindica como una "octava superior" al de la cultura, pues, como veremos más adelante, está más allá de la identificación.

 2.- DICOTOMÍAS METODOLÓGICAS EN LAS CIENCIAS SOCIALES.

Las metodologías de investigación en las ciencias sociales, y por tanto el área del management, han estado tradicionalmente agrupadas en dos técnicas. Las principales diferencias que existen entre el diseño fenomenológico como método de investigación y los paradigmas científico-normativos son mostradas en la Tabla 2. Estas dicotomías epistemológicas entre ambos grupos han sido aceptadas por la literatura y, con frecuencia, han estado asociadas a la distinción entre "buenos" y "malos" métodos de investigación (Morey y Luthans (1984:28), aspecto que ha limitado la utilización conjunta de ambas metodologías. 

TABLA 2: Paradigmas fenomenológicos versus paradigmas normativos como debate epistemológico.  

Fuente: Elaboración propia a partir de Sanders 1982: 358 y Bonache, 1998:6.

Pese a la reconocida utilidad de la metodología cualitativa en las ciencias sociales, la investigación en organización de empresas ha estado tradicionalmente caracterizada por la utilización de métodos de investigación cuantitativos (Sanders, 1982:357; Morey y Luthans, 1984:28, Rialp, 1998:1). En parte, esto ha sido debido al relativo desconocimiento sobre su aplicación y a los aspectos que limitan su validez, entre los que se destacan el sesgo producido por el propio investigador durante la recogida y análisis de los datos (falta de objetividad y falta de fiabilidad), y la reactividad o su influencia sobre los participantes en el estudio (Maxwell, 1998). Quizás como consecuencia de la aún incipiente utilización de la metodología cualitativa en la investigación organizativa, ésta sigue siendo caracterizada como de "escaso rigor científico", si bien, son también ampliamente conocidas las limitaciones que muestran los cuestionarios (Dubin (1982); Van Maanen, Debbs y Faulkner (1982)).

 TABLA 3: Dicotomías Metodológicas en Ciencias Sociales.  

  Fuente: elaboración propia a partir de Pike (1954); Burrell y Morgan (1979); Torregosa (1981), Luthans y Davis (1982), Morey y Luthans (1982) y Grandío (1996a).

Diversos autores han aportado distintas clasificaciones o percepciones respecto a los métodos de investigación en las ciencias sociales, que a nuestro juicio, se relacionan directamente con las características de los enfoques cuantitativos-cualitativos tal y como muestra la Tabla 3.

Como muestra la Tabla 4, y siguiendo a Grandío (1996a: 337-338), cabría distinguir cuatro etapas o paradigmas diferenciados en la evolución de todas las ciencias. El primer estadio es el "mecanicista", basado en los procesos lineales y en la noción causa-efecto. El siguiente nivel es el "energético", cuyo eje es la noción de campos de fuerza. Con el avance del conocimiento del código genético, la cibernética y las ciencias de la información, se alcanza la etapa de "significado", basada en las asociaciones entre fenómenos por medio de representaciones o modelos. El último nivel es el "armonicista", el cual está relacionado con el concepto de sintonía total, el cual será desarrollado en el siguiente epígrafe. 

TABLA 4: Etapas en la evolución de la ciencia.  

  Fuente: Grandío, 1996a: 337.

A nuestro juicio, esta evolución presenta un claro paralelismo con las dicotomías tradicionales planteadas en las ciencias sociales, si bien pretende ir más allá en la propuesta de un enfoque integrador. Los paradigmas normativo-científicos se relacionan con los dos primeros niveles de evolución (etapas mecanicistas y energicistas), mientras que los paradigmas fenomenológico-cualitativos se relacionan con el nivel de proceso de información. La etapa armonicista muestra un nivel superior que no ha sido tratado con anterioridad.

Ibáñez (1979) utiliza la distinción entre luz incoherente y luz coherente para expresar las diferencias existentes entre los métodos de investigación "distributivos" (básicamente la encuesta estadística) y "estructurales" (grupo de discusión). La diferencia entre ambos grupos de metodologías es comparable a la que existe entre un fotograma (obtenido por la reflexión de una luz incoherente), y un holograma (obtenido por la reflexión de una luz coherente). La metodología de la encuesta estadística trata la información de forma independiente (unido posteriormente con el "pegamento" de la estadística), mientras que en el grupo de discusión, los actores sociales disponen de un acervo de "patrones de resonancia interactiva" que dan capacidad para "entrar en sintonía o en fase".

Desde nuestro punto de vista, deben ser diferenciados dos niveles de sintonía. La "sintonía parcial" hace referencia a las representaciones compartidas que caracterizan a los métodos cualitativos y que, más allá de captar la esencia del fenómeno, quedan atrapadas en las representaciones, imágenes o metáforas (Morgan, 1990) o modelos mentales (Senge, 1993:18). Sin embargo, cabe introducir un nivel por encima del cognitivo, al que nosotros denominamos "sintonía total u holista", concepto que en el ámbito organizativo está relacionado con la intuición de Mintzberg "proceso mental inaccesible a la mente consciente" (1989:49), la metanoia de Senge "desplazamiento mental o cambio de enfoque" (1993:23), y la transformación organizativa de Banner y Gagné "surgimiento de nuevos niveles de awareness" (1995:12).

 3.- SINTONÍA, DIÁLOGO Y APRENDIZAJE.

Siguiendo el hilo anterior, podemos establecer tres tipos de metodología cuando hablamos de instrumentos de medida en las organizaciones (Tabla 4): la estadística o cuantitativa, la participativa o cualitativa y la epistémica o sintónica (con el diálogo como método representativo). Todas ellas tienen un nivel de complejidad óptimo en cuanto a su utilización en investigación, de modo que mantienen una relación de complementariedad más que de sustitutividad. esto se muestra en la Figura 1. 

FIGURA 1: Idoneidad de los tres tipos de Metodología según el grado de Complejidad. Fuente: elaboración propia

El nivel más bajo de complejidad hace idóneo el método estadístico (imaginemos los orígenes del concepto de calidad ligado a estadísticas de procesos de fabricación etc.). El intermedio (correspondiente al nivel cultural o de representaciones humanas) hace más recomendable los métodos cualitativos (método del caso, observación participante, shadowing, entrevistas abiertas, etc.). Finalmente, el nivel más complejo necesita de un método que permita ir más allá de las representaciones individuales y compartidas. Nosotros proponemos el diálogo. Y, en la base del diálogo descansa el concepto de intuición. La intuición es un término asaz olvidado por los científicos sociales y organizativos. En este sentido, es iluminador recordar la ironía con que Mintzberg (1989) nos ilustra sobre ello (4):

"Hay una deliciosa ironía en el hecho de que, en cierto sentido, la intuición fue resucitada por los biólogos. En realidad, la intuición debería ser un concepto psicológico. Pero la mayoría de los psicólogos, con el objeto de que se les considere buenos científicos, la han menospreciado durante mucho tiempo, cuando no la han ignorado por completo. Después de todo, si la intuición es un proceso mental inaccesible a la mente consciente, ¿cómo iban a utilizar métodos científicos para describirla? (Mintzberg, 1989:49-50).

Sin embargo, y al contrario de lo que puede pensarse "el diálogo es un proceso multifacético que trasciende "con mucho" las nociones típicas al uso sobre la charla y el intercambio de comunicación" (Bohm, 1997:9). El verdadero objetivo del diálogo es conseguir un estado de comunión, sintonía o alineamiento. En el diálogo uno va más allá de la dualidad sujeto-objeto, observador y observado. Senge (1993:23) habla de metanoia (término íntimamente relacionado con el alineamiento también citado por él), en términos análogos al de sintonía (Grandío, 1996a), y próximo al de flujo de Csikszentmihalyi (1990).

 TABLA 5: Grupos de metodologías de investigación organizativa.  

  Fuente: elaboración propia.

En trabajos previos hemos definido el término Sintonía Total u Holista " ... como aquella situación comunicativa donde la intensidad del tópico/tema de interés o situación vacía la memoria de trabajo del Rol." (Grandío, 1996a:358).

La sintonía puede tener tres niveles: desde su ausencia total hasta su presencia total (Grandío, 1996a: 353-359):

1.- Fase de Comunicación (desintonización total). En esta fase los participantes actúan como yoes o roles separados. En esta fase existe interacción como dos o más entidades distintas, dos "Universos Cerrados" heterogéneos donde la interacción toma el nombre específico de Comunicación elemental. Está compuesta de Emisor, Receptor, Mensaje y el Canal que lo posibilita es el Lenguaje. Obviamente esta normativa simbólica (el lenguaje) es compartida, aunque sea en un nivel primario por ambos participantes, sea a un nivel de lenguaje verbal (caso que compartan el mismo idioma) o al de gestos (caso que no exista tal coincidencia). Recordemos que comunicación viene de "Común".

2.- Fase de Comunidad (Sintonía Parcial). Si el interés es mutuo, el tema tocado, o la situación vivida, comienza a cobrar relevancia en proporción inversa a la de los Roles personales (5) de los intervinientes. A este fenómeno le denominamos "Sintonía Parcial". Es característico cómo las resistencias individuales (identidad, comparación social, conformismo, identificación, diferenciación etc.) pierden fuerza en la consciencia. Estas resistencias son los "Aspectos o Dimensiones del Rol", son inherentes a él, puesto que la esencia del Rol, o Ego, es la interacción social. Así, el tema o situación de interés cobra al menos tanta importancia como el "Role Playing" de los individuos, pero no los anula. Dicho de otro modo, existe una identificación, una "inmersión" en la cultura o ideología compartida.

Antes de seguir, démonos cuenta de que estas dos etapas comparten lo que denominaremos "sesgo representativo". El sesgo representativo es la distorsión de la realidad consecuente al deseo, motivación o a la "teleogicidad" humana. Tanto el investigador "objetivo" y cuantitativo (que está en la fase primera), como el "subjetivo" o cualitativo (en la segunda), están sujetos a este error. En este sentido, seguimos la trayectoria teórica de otros trabajos (Grandío, 1996a), donde se pretendía explicar el mercado y la empresa postulando la motivación como la variable exógena que determinaba las representaciones del mundo, fuesen estas sociales o científicas. Un antecedente filosófico de esta postura la tenemos en Schopenhauer (1819) con su obra más destacada: "El Mundo como Voluntad y Representación" (6), aunque en toda la tradición oriental encontraríamos muchos más ejemplos. El esquema básico de esta visión sería un bucle básico entre deseo y representación que determina las dos primeras formas de investigar: la objetiva-cuantitativa-etic y la subjetiva-cualitativa-emic.

3.- Fase de Comunión (Sintonía Total). Sin embargo, como hemos sugerido antes, y en contra de la opinion mayoritariamente compartida por la mayoría de paradigmas vigentes en el cognitivismo y en el constructivismo actual, creemos que es posible ir más allá de este bucle. Algunos investigadores cualitativos han hecho mención a esta posibilidad aunque raramente la han desarrollado (7). El concepto que reivindicamos como representativo de esta posibilidad es el de atención. En nuestra opinión, la atención es un estado cualitativamente distinto del de intención. Esta última (la intención) caracteriza a las acciones usuales, del "día a día", dotadas de una teleología precisa y mucha literatura ha hecho mención de ella con el término de "atención selectiva". En su estado puro sin embargo, la atención está más ligada al estado en el que estamos "sintonizados" ("alineados" en términos de Senge -1993-) con en el entorno. Aunque las opiniones etimológicas varían, aquí utilizamos el término atención como "ausencia de tendencia" (prefijo "a" (sin, negación de) "tendere": tender o tendencia hacia).

  FIGURA 2: Binomio atención-intención. Fuente: elaboración propia.

Además, destaquemos que el concepto de Intensidad es fundamental para entender la sintonía. La Intensidad sólo puede existir si hay interés mutuo y/o requerimientos apremiantes del contexto. El puro "darse cuenta", el "Awareness" (sin Self ni Ego) se da a menudo en las civilizaciones que están más en contacto con la naturaleza. Ante una amenaza física (un león o una serpiente), existe un Estado de Alerta Intenso donde la cognición no existe. Sin ánimo de ser exhaustivos, la ausencia de Ego consecuente a la intensidad acontece, aunque en grados y características diferentes, en las siguientes situaciones:

• 1.- En las citadas de Amenaza Física.
• 2.- En situaciones cercanas a la Muerte del organismo o donde la muerte exhibe proximidad contingente.
• 3.- En el "Insight", percepción instantánea de la esencia de un problema (recordemos el "aja" de la Gestalt).
• 4.- En la Experiencia Estética del artista, músico o poeta.
• 5.- En mayor o menor medida, en las Experiencias Cumbre de Abraham Maslow (Peak Experiences), el Alineamiento de Senge (1993), el estado de "Flujo" de Ciskszentmihalyi (1990).

 4.- UN INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN: ARTICULANDO EL DIÁLOGO.

¿Cómo puede concretarse el uso del diálogo para la investigación? ¿Cómo podemos diseñar un instrumento de investigación del aprendizaje organizativo por medio del diálogo? En primer lugar, nada impide utilizar la metodología estadística al objeto de obtener ciertas dimensiones básicas. Aunque la mayoría de los trabajos sobre aprendizaje organizativo tienen únicamente un componente teórico (Miner y Mezias, 1996:95), recientemente se han planteado algunos estudios de tipo cuantitativo (Goh y Richards, 1997). Sin embargo, y ampliando lo que dijimos anteriormente, esta metodología presneta muchas deficiencias. Refiriéndose a éstas, Stacey (1995) nos recuerda cómo el principal marco de referencia en Organización y Dirección de Empresas es reduccionista, basado en los cuestionarios, encuestas e informes. Según este autor, las dificultades de esta metodología son:

• 1.- Están basadas en lo que la gente dice que hace.
• 2.- Las respuestas están influenciadas por la moda y la cultura.
• 3.- No recogen la influencia de los mapas cognitivos inconscientes.
• 4.- No recogen el conocimiento tácito (Nonaka, 1994).

Stacey sugiere que la investigación hecha desde este reduccionismo lleva a "conclusiones engañosas", abogando por la búsqueda de patrones sistémicos recurrentes.

En segundo lugar, también puede (y debe) recurrirse a la investigación cualitativa. En este segundo caso, han predominado los estudios de simulación (March, 1991), o los estudios cualitativos basados en entrevistas u observaciones de campo (Dibella, Nevis y Gould, 1996). A pesar de todo ello, es patente la necesidad de nuevas propuestas en investigaciones cualitativas para la investigación en un campo tan complejo como el aprendizaje organizativo (Miner y Mezias 1996: 95).

Finalmente, el diálogo, como método idóneo para el estudio de la misma esencia del aprendizaje, arranca de una cualidad básica ya nombrada (aunque escasamente utilizada y desarrollada) por algunos de los defensores de la investigación cualitativa: la Epochè o la suspensión del juicio que el padre de la fenomenología citara como condición "si ne qua non" para la investigación de este tipo. Como sabemos, esta suspensión de los juicios y supuestos previos, son el paso necesario para conseguir lo que Husserl demominaba "la reducción eidética" que permitía extraer de un fenómeno particular su esencia (Husserl, 1931). Este fenómeno o actitud es bastante más conocido en la filosofía oriental (recordemos el "neti" hindu, el "koan" de la filosofía Zen cuyo objeto era la obtención de este vacío mental etc.). Esta orientación ha sido también implícitamente seguida por Bohm y Senge, definiendo el objetivo del diálogo como "la capacidad de los miembros del equipo para «suspender los supuestos» e ingresar en un auténtico «pensamiento conjunto»." (Senge, 1993:19).

Y, como una forma de trascender el nivel de aprendizaje representativo donde priman las luchas políticas entre subculturas organizativas, el diálogo emerge como el método adecuado para utilizar los conflictos a modo de energía básica para crear e innovar:

"En tiempos medievales, la alquimia simbolizaba la transformación de lo más común (el plomo) en lo más precioso (el oro). Los equipos inteligentes practican una forma especial de alquimia, la transformación de conflictos potencialmente divisorios en aprendizaje" (Senge, 1993:322).

Partiendo de ello, Senge (1993) sugiere ciertos requisitos:

• 1.- Suspender" los supuestos.
• 2.- Todos los participantes deben verse como colegas. La jerarquía está en el extremo opuesto del diálogo.
• 3.- Debe haber un "árbitro" que "mantenga" el contexto del diálogo. Éste:
• Evita actitudes autoritarias o de "experto
• "Demuestra" el Diálogo: hace un espejo donde el significado se manifiesta más concretamente al captar lo que es relevante y aquello que es preciso decir en el momento oportuno.
• 4.- Equilibrio entre Diálogo y Discusión.
• 5.- Reflexión, Indagación y Diálogo. Mirar a través de la perspectiva de otro y este otro a través de la nuestra para ver algo que nunca habríamos visto a solas (así se da un "consenso aperturista", distinto del "consenso nivelador" habitual en discusiones).

Además, es conveniente concocer que el diálogo atraviesa diversas fases. Isaacs (1995) realiza una propuesta de niveles y etapas del diálogo. Para este autor, todas las fases están siempre presentes, y el paso de una fase a otra implica distintos tipos de crisis individuales y colectivas:

• Fase 1: inestabilidad del continente. Cuando el grupo se reúne se produce una crisis inicial debido a la diversidad de puntos de vista. En el caso que se muestre voluntad de convergencia, se pueden mostrar dos estados diferentes:
  • 1.- Discusión improductiva: en la que cada miembro defiende su punto de vista ocultando al resto los datos que lo debilitan.
  • 2.- Discusión experta: el grupo trata de converger a través del razonamiento, la suspensión del juicio y de la certidumbre.
• Fase 2: Inestabilidad en el continente. Una vez los miembros han escogido vivir en el caos, los grupos oscilan entre la suspensión y la discusión de sus opiniones, estados que conducen la una "crisis de suspensión colectiva", en la que los participantes deben escuchar e indagar individualmente sobre puntos de vista extremos.
• Fase 3: Indagación en el continente. En esta etapa, los participantes comienzan a indagar en conjunto, descubréndose zonas de fragmentación y produciéndose la "crisis de dolor colectivo".
• Fase 4: Creatividad en el continente. Para superar esta crisis, es necesario manifestar la diferencia entre memoria y pensamiento. En esta fase, el mundo es demasiado pleno y el lenguaje no basta para analizarlo. El grupo no "tiene" sentido en su conversación. El grupo es el sentido.

 5.- DIÁLOGO Y NUEVAS TECNOLOGÍAS: UNA SINERGIA METODOLOGÍCA.

Las Nuevas Tecnologías están permitiendo un asombroso avance en la utilización de cualesquiera de las metodologías citadas. En el caso del diálogo, creemos que va a suponer un paso de gigante por la facilidad con que las tecnologías de red (Internet, Intranets y Extranets) permiten la intearcción virtual de varios individuos sin importar su ubicación geográfica. Uno de los ejemplos más destacado de esto son los así llamados "Grupos de Discusión". Precisamente un grupo de discusión aún vigente en internet acerca del diálogo fue auspiciado por Bohm y varios colegas más. En los gupos de discusión, se tratan temas "en diferido" utilizando una tecnología de mensajería electrónica (por ejemplo el E-mail) en la que todos lo mensajes son agrupados y clasificados en función de varios parámetros (tiempo, autor, etc.). Este método es válido para diálogos que requieran tiempo para meditar y elaborar los mensajes.

Sin embargo la tecnología que permite el diálogo en tiempo real es el popular "chat", donde muchas personas acceden a un "salón" virtual donde intercambian información mediante el teclado, o incluso la voz y la imagen. En este último caso tenemos una ampliación de la ya "tradicional" videoconferencia al campo de la verdadera interacción virtual entre muchas personas simultáneamente. Más allá de constituir una posibilidad de interacción lúdica entre personas, el chat va a constituir una formidable herramienta de trabajo en equipo, de ampliación de, por ejemplo, los tradicionales círculos de calidad y de abordar la metodología del diálogo. Además, el coste y la dificultad de uso de estas tecnologías es muy bajo, de modo que su implementación masiva es cuestión del corto plazo en las organizaciones actuales.

Aunque su novedad impide concocer con precisión las características diferenciales que el chat permite en cuanto al diálogo presencial, permítasenos describir algunas fruto de nuestra experiencia y del intercambio con otros usuarios. Expresan también, obviamente, sugerencias a investigar en un futuro inmediato. Nótese que estamos sugiriendo la utilización de los grupos de discusión y del chat como herramientas de mejora de, por ejemplo, los métodos DELPHI, de ciertas técnicas cualitativas y de trabajo en equipo a la hora de abordar cualquier investigación, en este caso mucho más aplicable al caso del aprendizaje.

• 1.- Mayor facilidad de convocatoria. Basta fijar una hora (segun Greenwich para diálogos mundiales) y estar allí vía el ordenador.
• 2.- Coste mínimo. Evita desplazamientos innecesarios.
• 3.- En contra de lo que pudiera parecer, la ausencia del cuerpo físico, permite una mayor ruptura de barreras, mecanismos de defensa y rutinas defensivas (Argyris, 1982). Esto parece ser más cierto en la interacción por medio de la escritura únicamente.
• 4.- Para cierto tipo de técnicas de trabajo en equipo (i.e. Role Playing y Brainstorming) y para ciertos propósitos , el chat permite ocultar la identidad del interlocutor.
• 5.- En el caso del chat escrito, la escritura obliga a un cierto diferimiento y a una exigencia de traducir a palabras y frases cuanto queremos decir con las reglas sintácticas y semánticas oportunas. Esto supone una mayor elaboración y calidad del conocimiento que se intercambia. Estrictamente supone que lo que se intercambia es ya conocimiento pre-elaborado, no mera información.
• 6.- Gran facilidad para almacenar, gestionar y transformar el conocimiento generado: basta con salvar al disco duro la totalidad del diálogo. Después (incluso en tiempo real) el ordenador puede hacer, mediante búsquedas programadas, un amplio rango de análisis típicos de las metodologías de nivel 1 y 2, cuantitativas-estadísticas y cualitativas (por ejemplo: análisis de contenidos).

 6.- CONCLUSIÓN: HACIA UNA METODOLOGÍA GLOBAL VIRTUAL

Quizás con la emergencia de las nuevas tecnologías el problema de elegir una metodología u otra se revele como un "falso problema". Y lo es porque las nuevas tecnologías estan cambiando las organizaciones radicalmente y también nuestra fragmentada mentalidad de científicos. Lo cierto es que nada nos impide, hoy en día, combinar los tres tipos de investigación sin incurrir en costes adicionales financieros, de tiempo o de complejidad significativos. Quiere esto decir que puede concebirse un centro o núcleo virtual de investigación sobre el diálogo, por ejemplo mediante páginas Web dedicadas al efecto donde se recojan los tres tipos de metodología: los cuestionarios, disponibles las 24 horas del día y 7 días a la semana para quien desease rellenarlos y enviarlos, cuyos datos son recogidos y tratados automáticamente. Esto es, son ya una realidad palpalble. La investigación cualitativa puede centrarse en grupos de discusión donde pueden aplicarse otro tipo de técnicas estadísticas automatizadas. Y finalmente, existe la posibilidad del chat real para instrumentalizar el diálogo "virtual" como un nuevo método de investigación.

Para la eventual contrastación del modelo de 7 niveles que proponemos creemos que hay, pues, que recurrir al diálogo, un diálogo virtual que proponemos en el próximo párrafo, Probablemente, esta orientación metodológica pueda, poco a poco, dar lugar a otro tipo de metodologías que contrasten empíricamente ciertas dimensiones. Ciertamente existen pocos precedentes donde marcos teóricos globales como el que proponemos hayan sido contrastados empíricamente de modo total. La misma jerarquía de Maslow, la taxonomía de Mintzberg y hasta el mismo marco conceptual de Porter han sido sólo muy parcialmente contrastados (y no confirmados) por la metodología estadística. Pero esto no les niega su validez teórica a la hora de abordar problemas concretos.

Una propuesta, que serviría como ejemplo orientativo de este tipo aplicado a la investigación académica de nuevas tendencias en organización de empresas (Calidad, Aprendizaje e Innovación), está siendo desarrollado por nosotros en la Universitat Jaume I en colaboración con la Fundación Universitat - Empresa. Más concretamente se trata de un "Congreso Virtual Permanente" FOW (Future Organizational World), donde cualquiera puede enviar sus trabajos solicitando la inclusión del link a su página (existe la posibilidad de albergar localmente aquellos artículos que no posean de servidor propio de soporte) y donde también cualquiera, rellenando ciertos datos básicos acerca de su identidad, puede evaluar cada artículo en 5 áreas (Rigor científico, Metodología Utilizada, Contenido, Utilidad, y puntuación global). Esta puntuación, actualizada automáticamente por la misma página Web, acompaña al abstract de cada artículo. Eventualmente pensamos distinguir la evaluación académica de la empresarial y organizativa, aunque (puesto que se trata de un proyecto en fase alpha), esperamos de la comunidad científica y empresarial todo tipos de sugerencias a ser incluidas.

Notas al Pie.

1. Las partes de la tabla en cursiva muestran aportaciones nuestras.
2. 
   
3. La relación entre necesidades y mecanismos de coordinación es ampliamente desarrollada en Grandío & Bou (1994) y Grandío (1996a).
4. 
   
5. Por su crucial importancia en el presente, en otro artículo (Grandío y Chiva, 1997) hemos dividido este estadio en tres sub-estadios: el informativo, el de conocimiento (Knowledge) y el representivo.
6. 
   
7. Mintzberg va aún más lejos cuando se plantea incluir en un futuro artículo para la Harvard Business Review el tema de la Percepción Extrasensorial, idea que, incluso tras las vehementes críticas de H. Simon, decidió seguir trabajando aunque, finalmente, fue disuadido por el editor (Mintzberg, 1989, 69). Además, nótese que el "descubridor" y promotor más destacado del diálogo en la Ciencia es un físico (y notable filósofo de la ciencia): David Bohm (1997), no investigadores sociales como parecería, en principio suponer.
8. 
   
9. Para nuestros propósitos organizativos, consideramos el rol y el ego como sinónimos.
10. 
    
11. Tanto la obra original como la traducción inglesa ("The World as Will and Idea") se acercan mejor, al significado que aquí se utiliza, que la traducción usual castellana.
12. 
    
13. Un caso parecido acontece en la aún denominada "Economía de la Empresa" contemporánea cuando adopta "teóricamente" las perspectiva de la Teoría de Sistemas para introducir sus manuales básicos. A medida que avanzamos en sus páginas, sin embargo, nos encontramos con una visión puramente funcionalista en la que sólo aparece (sin demasiada ligazón con el resto del discurso) el concepto "sinergia" y en la que el término "departamento" ha sido sustituído por el eufemismo "subsistema".
14. 
    

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