FINALIDAD DE LA ASIGNATURA:

Contribuir en la formación del futuro psicólogo para que este sea capaz de desarrollar, de forma exitosa su labor profesional en el contexto escolar.

OBJETIVOS GENERALES:

1.- Que los estudiantes adquieran los conocimientos descritos en el temario.
2.- Aplicar los conocimientos aprendidos en la parte teórica.
3.- Desarrollar las destrezas y las habilidades necesarias para el diseño y el asesoramiento instruccional.
4.- Fomentar una actitud investigadora.
5.- Crear una actitud positiva hacia la asignatura.
 
 

TEMARIO:

Los 13 temas que forman el programa se han agrupado en 4 Unidades Instruccionales:

UNIDAD INSTRUCCIONAL 1: Introducción a la Psicología de la Instrucción: 2 Temas.
UNIDAD INSTRUCCIONAL 2: Elementos Input de la Situación Educativa: 4 Temas.
UNIDAD INSTRUCCIONAL 3: El Proceso de E/A:La Situación Educativa en Acción: 3Temas.
UNIDAD INSTRUCCIONAL 4: El Proceso de E/A de contenidos específicos: 4 Temas.

En los temas que componen cada Unidad Instruccional encontraremos lectura-s obligatoria-s, actividades prácticas, y bibliografía de apoyo.
 

UNIDAD INSTRUCCIONAL I: INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGIA DE LA INSTRUCCIÓN.
 
 

OBJETIVOS.

Esta primera unidad trata de introducir al estudiante en esta nueva disciplina intentando que adquiera una conceptualización clara de la Psicología de la Instrucción en base a su objeto de estudio, a su metodología de la investigación y a su relación con otras ciencias.
Los objetivos específicos de aprendizaje que proponemos para esta unidad instruccional son los siguientes:

- Que el estudiante adquiera los conocimientos básicos sobre la concepción actual de la Psicología de la Instrucción para distinguirla de otras disciplinas afines.
- Que el estudiante sea capaz de diferenciar entre Paradigmas, Teorías y Modelos.
- Que el estudiante conozca las principales Teorías y Modelos Instruccionales.
- Que el estudiante conozca las principales líneas de investigación en Ps. de la Instrucción.
- Que el estudiante sea capaz de realizar un análisis descriptivo sobre el rol del psicólogo en un centro escolar.
- Valorar el importante papel que desempeña el psicólogo en un centro escolar.
- Que el estudiante valore la importancia de la disciplina en su formación como futuro psicólogo que desarrollará su labor profesional en contextos escolares.
 

CONTENIDOS.

Tema 1: Conceptualización de la Psicología de la Instrucción.
Tema 2: El proceso de enseñanza/aprendizaje en la Situación Educativa.
 
 

Tema 1: CONCEPTUALIZACIÓN DE LA LA PSICOLOGÍA DE LA INSTRUCCIÓN.

Para preparar el tema: Apuntes profesor.

1. Perspectiva histórica de la Psicología de la Educación/Instrucción.
2. Concepto, Objeto de estudio y Contenidos de la Psicología de la Educación/Instrucción.
3. Relación con otras ciencias afines.
4. Investigación en Psicología de la Instrucción.
4.1. Planteamiento general.
4.2. Métodos de investigación en Psicología de la Instrucción.
4.3. Líneas actuales de investigación en Psicología de la Instrucción.
5. La Psicología de la Instrucción y la formación del profesorado.
 
 

Tema 2: EL PROCESO DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE EN LA SITUACIÓN EDUCATIVA.

Para preparar el tema:
- Doménech, F. (1999): El Proceso de E/A universitario. Publicaciones de la UJI. Universitas nº 2.
- Garcia-Bacete, F.J.; Domenéch, F. (2000) (Coordinadors) Psicologia de l’Instrucció: L’aprenentatge dels continguts escolars. Publicacions de la UJI.

1. La Situación educativa como escenario del proceso de E/A. (Doménech, 1999; cap.2)
1.1. Aproximación sistémica a la SE
1.2. El modelo Instruccional de Situación Educativa (MISE)
2. ¿Qué entendemos por aprendizaje?. (Garcia-Bacete, F.J. y Domenéch, F., 2000; Cap. 1, punto 2)
2.1. El aprendizaje desde el conductismo.
2.2. El aprendizaje desde el cognitivismo.
2.3. La propuesta de MAYER (1992)
3. El enfoque constructivista como marco integrador para la comprensión del cambio educativo. (Doménech, 1999; cap. 6)
3.1. Las aportaciones de Piaget
3.2. Las aportaciones de Ausubel
3.3. Las aportaciones de Vygotski
4.- El Aprendizaje Eficaz (Doménech, 1999; cap. 6)
 
 

Recursos y material de apoyo:

Lecturas recomendadas para el Tema 1:

BARRIOS, J. L. (1993): Las funciones del pedagogo y del psicólogo escolar. Papers, Novembre-Desembre, pp. 12-15.
FERNANDEZ, A. (1995): Panorámica de los psicólogos educativos en Europa. Papeles del psicólogo, 61, pp. 50-52.
REDÓ, M. (1997): El asesor psicopedagógico. Una colaboración interprofesional. Cuadernos de Pedagogía, Nº 236.
MARCHESI, A. (2000): Calidad de la enseñanza e intervención psicopedagógica. En Beltrán et al., Intervención psicopedagógica y Curriculum escolar, ed. Pirámide.

Lecturas recomendadas para el Tema 2:

COLL, C. y SOLÉ, I. (1989): Aprendizaje significativo y ayuda pedagógica. Cuadernos de Pedagogía, 168, pp. 16-20.
POZO, J. I. et al. (1990): Conocimientos Previos y aprendizaje escolar. Cuadernos de Pedagogía 188, pp. 12-14.
CARRETERO, M. (1989): Procesamiento de la información y educación. Cuadernos de Pedagogía 166, pp. 78-80
COLL y cols. (1993): El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó Editorial (Cap 1-2-3-4-5)
Para profundizar:
C.COLL, J. PALACIOS y A. MARCHESI (comp): Desarrollo psicológico y educación II. Madrid. Alianza Psicológica:
                 ALVAREZ, A y DEL RIO, P. (1991): Educación y desarrollo: La teoría de Vygotsky y la zona de desarrollo próximo, 93-120.
                COLL, C. y MARTI, E. (1991): Aprendizaje y desarrollo: La concepción genético-cognitiva del aprendizaje, 121-140.
                GARCIA-MADRUGA, J.A. (1991): Aprendizaje por descubrimiento frente a aprendizaje por recepción; 81-93.
 

Como prácticas de aula para ser realizadas dentro de esta Unidad Didáctica se proponen las siguientes:

- "Investigando el rol del psicólogo en la escuela" pp 7-17. En Francisco-Juan García Bacete y Fernando Doménech Betoret (1996): Prácticas de enseñanza para psicólogos en contextos escolares. Col.lecció "Material docent". Publicacions de la Universitat Jaume I.
 
 

UNIDAD INSTRUCCIONAL II: ELEMENTOS INPUT DE LA SITUACIÓN EDUCATIVA.
 

OBJETIVOS.

Los objetivos de aprendizaje propuestos para esta unidad se concretan en los siguientes:

- Conocer las principales variables cognitivas de los profesores y explicar su incidencia en el proceso instruccional de acuerdo con la investigación.
- Conocer las principales variables socio-afectivas y motivacionales de los profesores y explicar su incidencia en el desarrollo del proceso de enseñanza/aprendizaje de acuerdo con la investigación.
- Conocer el tipo de decisiones que debe tomar el profesor para planificar la instrucción.
- Analizar de forma crítica los factores que influencian la planificación que el profesor realiza del proceso instruccional.
- Diseñar el desarrollo de un tema para una materia y nivel concreto.
- Conocer un repertorio de técnicas de enseñanza y las condiciones para su aplicación en el aula.
- Conocer la problemática asociada a la evaluación del profesorado.
- Analizar los factores instruccionales relacionados con la eficacia docente.
- Tomar conciencia de la importancia de la evaluación del profesorado como medio de mejora de su actuación instruccional.
- Valorar la importancia de reflexionar sobre la práctica educativa para ir ajustando el diseño instruccional a las necesidades y progreso del estudiante.
- Conocer las ventajas del trabajo cooperativo frente al competitivo.
- Ser capaces de trabajar cooperativamente con otros compañeros en una tarea común.
- Valorar la importancia del entorno físico y temporal como condicionantes del proceso instruccional.
- Conocer las características de los principales recursos de enseñanza y su utilización en el aula.
- Conocer las funciones y ventajas de nuevas tecnologías como recursos facilitadores del proceso instruccional.
 
 

B) CONTENIDOS.

Tema 3: El profesor como elemento clave de la instrucción.
Tema 4: El alumno como elemento clave de la instrucción.
Tema 5: El contenido como elemento clave de la instrucción.
Tema 6: El contexto como elemento modulador de la instrucción.
 
 

Tema 3: EL PROFESOR COMO ELEMENTO CLAVE DE LA INSTRUCCIÓN.

Para preparar el tema:
- Genovard y Gotzens (1990): Psicología de la instrucción. Santillana. Capítulo 2.
- Apuntes profesor.

1. Introducción.
2. La personalidad del profesor.
2.1. Limitaciones al estudio de la Personalidad del Profesor.
2.2. Algunos aspectos importantes en el estudio de la personalidad del profesor.
3. La afectividad del profesor.
4. La motivación del profesor.
5. El pensamiento del profesor.
5.1. Relación entre el pensamiento y la acción docente.
5.2. Procesos de pensamiento de los docentes.
5.3. Las creencias y teorías implícitas.
5.4. Las expectativas del profesor.
6. Aspectos diferenciales en el estudio del profesor.
6.1. Los estilos cognitivos.
6.2. Otras variables (sexo, estatus, etc.) y su incidencia en el aprendizaje del alumno.

Tema 4: EL ALUMNO COMO ELEMENTO CLAVE DE LA INSTRUCCIÓN.

Para preparar el tema:
- Genovard y Gotzens (1990): Psicología de la instrucción. Santillana. Capítulo 3.
- Apuntes profesor.

1. La afectividad y la motivación del alumno (variables afectivo-motivacionales).
1.1. Introducción al estudio de la motivación.
1.2. El autoconcepto del alumno.
1.3. Los procesos de atribución causal.
1.4. Las metas de aprendizaje.
1.5. Las emociones: la ansiedad/estrés.
2. Los procesos de pensamiento del alumno (variables cognitivas).
2.1. La atención.
2.2. Aprendizaje y memoria.
2.3. Las estrategias de aprendizaje y los procesos metacognitivos.
3. Aspectos diferenciales en el estudio del alumno: Diferencias individuales.
3.1. Los estilos cognitivos.
3.2. Diferencias intelectuales.
3.3. Otras variables (sexo, estatus, etc.) y su incidencia en el alumno.
 
 

Tema 5: EL CONTENIDO COMO ELEMENTO CLAVE DE LA INSTRUCCIÓN.

Para preparar el tema:
- Doménech, F. (1999): El Proceso de E/A universitario. Publicaciones UJI. Universitas nº 2.
- García-Bacete, F.J.; Doménech, F. (2000) (Coordinadors) Psicologia de l’Instrucció: L’aprenentatge dels continguts escolars. Publicacions de la UJI.

1.- La importancia de los contenidos en el aprendizaje. (García-Bacete, F.J. y Doménech, F., 2000; Cap 1, punto 3 )
1.1. Adquisición de contenidos específicos VS procesos generales de aprendizaje. El problema de la Transferencia
1.2. Contenidos científicos, contenidos cotidianos y contenidos escolares.
1.3. Un nuevo "look" en la psicología de los contenidos escolares.
2.- Clases de contenidos. (Doménech, 1999; Cap. 4, punto 4.2.)
2.1. Conceptuales.
2.2. Procedimentales.
2.3. Actitudinales.
3.- Los contenidos en la Reforma Educativa. (García-Bacete, F.J. y Doménech, F., 2000; Cap 1, punto 5 )
 

Tema 6: EL CONTEXTO COMO ELEMENTO MODULADOR DE LA INSTRUCCIÓN: EL ESPACIO, EL TIEMPO y LOS RECURSOS DIDÁCTICOS.

Para preparar el tema:
- Genovard y Gotzens (1990): Psicología de la instrucción. Santillana. Capítulo 7.
- Apuntes profesor.

1. La escuela como contexto de aprendizaje y desarrollo.
2. El medio físico del aula y sus repercusiones instruccionales.
3. Concepto de tiempo instruccional y variables implicadas.
4. Medios y recursos de apoyo a la instrucción.
4.1. Recursos que utilizan el papel como soporte.
4.2. Recursos audio-visuales.
4.3. Recursos basados en el ordenador.
 

Recursos y actividades de apoyo:

Lecturas recomendadas para el Tema 3:

DOMÉNECH, F. (1999): Las teorías educativas implícitas del profesorado universitario. Comunicación presentada en el III Congreso internacional de Psicología y Educación. Santiago de Compostela.
DOMÉNECH, F. (1999): Nivel de concordancia entre las teorías educativas del profesorado universitario y su conducta de clase. Comunicación presentada en el III Congreso internacional de Psicología y Educación. Santiago de Compostela.
VILA, D. (2000):  Estudio sobre la salud laboral del profesorado. Estrés en las aulas. Revista Muface, nº 179.
LEÓN, M. (1998): Agresividad y estrés. Escuela Española, 4-junio-1998.
RIVAS, M. (2000): Amor y odio en las aulas. El País semanal, nº 1227.
Para profundizar:
FERNÁNDEZ, J.A. (1993): Sobre el malestar de los profesores europeos. Cuadernos de Pedagogía, 220, 18-24.
LOWYCK, J. (1988): Pensamientos y Rutinas del Profesor: ¿una bifurcación?. En L.M. VILLAR: Conocimiento, creencias y teorías de los profesores. Alcoi: Marfil; pp 121-133.
MARRERO, J. (1994): Las teorías implícitas del profesorado: vinculo entre la cultura y la práctica de la enseñanza. En M.J. RODRIGO y cols (dir): Las teorías implícitas. Madrid: Visor.
TABACHNICK, B.R. y ZEICHNER, K.M. (1988): Influencias individuales y contextuales en las relaciones entre las creencias del profesor y su conducta en clase: estudio de caso de dos profesores principiantes de Estados Unidos. En L.M. VILLAR: Conocimiento, creencias y teorías de los profesores. Alcoi: Marfil; pp 135-147.

Lecturas recomendadas para el Tema 4:

AGUILERA, A. (1998): Motivación y rendimiento escolar. Escuela española, nº 3363.
MEGÍA, J. M. y MACÍAS, M. A. (1995): El autoconcepto en el contexto escolar. Escuela española, nº 3247.
ANTÓN ALVAREZ, H. (1998): En torno al concepto de inteligencia emocional. Escuela española, nº 3386.
AUTOR DESCONOCIDO  (1995): La escuela provoca estrés en el 18% de los niños y en el 45% de los estudiantes.
RUEDA, E. (1998): Entre un 40% y un 50% de alumnos superdotados fracasa en la escuela. Escuela española, nº 3376.
Para profundizar:
GARCIA BACETE, F.J.; DOMENECH, F. (1998): Motivación, Aprendizaje y Rendimiento escolar. Revista electrónica de motivación e instrucción "reme" ( http://reme.uji.es)
GARCÍA, F.J. (1993): Rendimiento académico y autoestima en el ciclo superior de EGB. Revista de Psicología de la Educación, 4, 11, 73-87.
GENOVARD, C y GOTZENS, C. (1990): Psicología de la Instrucción. Madrid. Santillana, Cap 3, 135-198 y 266-271.

Lecturas recomendadas para el Tema 5:

TORRES SANTOMÉ, J. (   ): Contenidos interdisciplinares y relevantes. Cuadernos de Pedagogía nº 225, pp. 19-24.
Para profundizar:
DELVAL, J. (1994): Los contenidos escolares: ¿Cantidad o calidad?. Cuadernaos de Pedagogia, nº 225,
GIMENO SACRISTAN, J. (1994): Los contenidos escolares: Dilemas y opciones. Cuadernos de Pedagogia, nº 225, pp. 8-14.
GIMENO SACRISTAN, J. (1994): Cultura dominante, cultura escolar y multiculturalismo popular. Educación y Sociedad, nº 12, pp. 127-136.
TORRES SANTOMÉ, J. (1994): Los contenidos escolares: Contenidos interdisciplinares y relevantes. Cuadernos de Pedagogia, nº 225, pp. 19-24.
ZABALA, A (1989): El enfoque globalizador. Cuadernos de Pedagogia nº 168, pp. 17-22.
 

Lecturas recomendadas para el Tema 6:

ALVAREZ, A. y DEL RIO, P. (1991): "Escenarios educativos y actividad: Una propuesta integradora para el estudio y diseño del contexto escolar". En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (1991): Desarrollo psicológico y educación II. Madrid. Alianza Psicológica, 225-248.
GENOVARD, C y GOTZENS, C. (1990): Psicología de la Instrucción. Madrid. Santillana, 324-333 y 344-351.
 
 

Como prácticas de aula correspondientes a esta Unidad se proponen las siguientes:

- Análisis del proceso de enseñanza/aprendizaje desarrollado en el aula en 2 Situaciones Educativas (una con profesor novel y otra con profesor experto).
 

UNIDAD INSTRUCCIONAL III: EL PROCESO DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE: LA SITUACIÓN EDUCATIVA EN ACCIÓN.
 
 

OBJETIVOS.

Los objetivos de aprendizaje que se pretende que los estudiantes alcancen en esta unidad se concretan en los siguientes:

- Conocer las principales variables cognitivas de los alumnos y explicar su incidencia en el proceso instruccional, de acuerdo con la investigación.
- Conocer y comprender los procesos socio-afectivos y motivacionales que atañen a los estudiantes como sujetos de la Instrucción y explicar su incidencia en el proceso instruccional, de acuerdo con la investigación.
- Adquirir un conocimiento profundo de las estrategias de aprendizaje y de las estrategias de estudio, valorando su especial incidencia en el proceso de aprendizaje del estudiante.
- Analizar las formas de entender el aprendizaje por parte de los profesores.
- Valorar la importancia de integrar al alumno de necesidades especiales en el aula ordinaria cuando sea posible.
- Ser capaz de diseñar procedimientos de ajuste en el curriculum para los alumnos con necesidades educativas especiales.
- Ser capaz de desarrollar Adaptaciones Curriculares Individuales para estudiantes con retraso o aventajados.
- Conocer y describir las características diferenciales del estudiante adulto y como estas condicionan la acción docente.
- Adquirir un conocimiento de la evaluación del aprendizaje del alumno, considerando a ésta como un elemento integrado y estrechamente relacionado con los otros elementos integrantes (objetivos y metodología) del proceso instruccional seguido.
 
 

CONTENIDOS

Tema 7: El diseño de la instrucción
Tema 8: Las interacciones personales: el clima de la clase.
Tema 9: La evaluación educativa.
 

Tema 7: EL DISEÑO DE LA INSTRUCCIÓN.

Doménech, F. (1999): El Proceso de E/A universitario. Publicaciones de la UJI. Universitas nº 2. Cap. 3 y 4

1. Concepto y utilidad del diseño instruccional.
2. Condicionantes de partida.
3. Componentes del diseño instruccional.
3.1. Para qué enseñar: Las intenciones educativas. Su selección y concreción.
3.2. Qué enseñar: Los contenidos. Criterios de selección.
3.3. Cuando enseñar: La secuenciación de los contenidos.
3.4. Cómo enseñar: La metodología y estrategias de enseñanza.
3.5. Qué, Cómo y Cuándo evaluar.
 

Tema 8: LAS INTERACCIÓNES PERSONALES: EL CLIMA DE LA CLASE.

Para preparar el tema:
- Doménech, F. (1999): El Proceso de E/A universitario. Publicaciones de la UJI. Universitas nº 2. Cap. 5
- Rivas, F. (1997): El proceso de E/A en la situación educativa. Ariel Psicología. Cap. 7

1. Releciones personales y ambiente escolar. (Rivas, 1997; pp. 172-173)
2. El clima de la clase. (Rivas, 1997; pp. 173-176)
3. Relación profesor-estudiantes. (Doménech, 1999; pp. 96-107 y Rivas, 1997; pp. 176-178)
3.1. El profesor como instructor.
3.2. El profesor como gestor: La disciplina y control del comportamiento en el aula.
4. Relación estudiante-estudiante. (Doménech, 1999; pp. 108-112 y Rivas, 1997; pp. 185-188)
4.1. Tipos de aprupamientos en el proceso E/A.
4.2. El aprendizaje cooperativo.
5. Relaciones funcionales sintagmáticas. (Rivas, 1997; pp. 183-184)
 

Tema 9: LA EVALUACIÓN EDUCATIVA.

Para preparar el tema: Doménech, F. (1999): El Proceso de E/A universitario. Publicaciones de la UJI. Universitas nº 2. Cap. 7.

1. Concepto de evaluación educativa.
2. Fases en el proceso evaluador.
2.1. Evaluación diagnóstica o inicial
2.2. Evaluación formativa
2.3. Evaluación sumativa o final.
3. Instrumentos de recogida de información.
3.1. Pruebas de ensayo.
3.2. Pruebas objetivas.
4. Valoración de la información y toma de decisiones.
5. Deficiencias en la evaluación del aprendizaje a la universidad.
 
 

Recursos y material de apoyo:

Lecturas recomendadas para el Tema 7:

COLL, C. y BOLEA, E.. (1991): "Las intenciones educativas y los objetivos de la educación escolar: Alternativas y fundamentos psicológicos". En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (1991): Desarrollo psicológico y educación II. Madrid. Alianza Psicológica.
COLL, C. y ROCHERA, M.J. (1991): "Estructuración y organización de la enseñanza: Las secuencias de aprendizaje". En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (1991): Desarrollo psicológico y educación II. Madrid. Alianza Psicológica, 373-393.

Lecturas recomendadas para el Tema 8:

ORTEGA R.; MORA-MERCHAN, J. A. (1998): El problema del maltrato entre iguales. Cuadernos de Pedagogía, nº 270, pp. 46- 50.
TRIANES, M. V. (1996): ¿Se pueden conseguir unas relaciones interpersonales de calidad dentro del aula?. Breve historia de una línea de trabajo. Cultura y Educación, 1996, 3, pp. 31-35.
Para profundizar:
COLL, C. y MIRAS, M. (1991): "La representación mutua profesor-alumno y sus repercusiones sobre la enseñanza y el aprendizaje". En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (1991): Desarrollo psicológico y educación II. Madrid. Alianza Psicológica, 297-314
COLL, C. y SOLÉ, I. (1991): La interacción profesor-alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (1991): Desarrollo psicológico y educación II. Madrid. Alianza Psicológica, 315-333
COLL, C. y COLOMINA, R. (1991): "Interacción entre alumnos y aprendizaje escolar. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (1991): Desarrollo psicológico y educación II. Madrid. Alianza Psicológica, 335-352

Lectura recomendada para el Tema 9:

MIRAS, M. y SOLÉ, I. (1991): "La evaluación del aprendizaje y la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje". En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (1991): Desarrollo psicológico y educación II. Madrid. Alianza Psicológica, 419-431
 

Como prácticas de aula a realizar dentro de esta Unidad se proponen las siguientes:

- Después de analizar y comentar otros programas de otras asignaturas, facilitados por el profesor, los estudiantes deberán elaborar una propuesta de programa para impartir una asignatura de Psicología de la Instrucción en la universidad.

- Diseñar una Unidad Instruccional sobre un tópico o tema propuesto por el estudiante.
 

UNIDAD INSTRUCCIONAL IV: EL PROCESO DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DE CONTENIDOS ESPECÍFICOS.
 
 

OBJETIVOS.

Los objetivos de aprendizaje que se pretenden que los estudiantes alcancen en esta unidad instruccional son los siguientes:

- Distinguir entre los diferentes clases de contenidos y conocer las características instruccionales de cada tipología.
- Conocer que cada clase de contenido requiere un tratamiento instruccional diferenciado.
- Ser capaz de elaborar mapas conceptuales como técnica de organización de los contenidos.
- Identificar las semejanzas y diferencias entre conocimientos escolares, conocimientos científicos y conocimientos cotidianos.
- Conocer las opciones que han sido adoptadas por la Reforma Educativa respecto a los contenidos escolares.
- Ser capaces de aplicar las principales teorías psicológicas al aprendizaje de contenidos curriculares específicos.
- Conocer las características específicas del área de Matemáticas y como éstas condicionan el proceso instruccional.
- Que el alumno sea capaz de aplicar los conocimientos adquiridos al proceso instruccional de las Matemáticas.
- Conocer las características específicas del área de Ciencias Experimentales y como éstas condicionan el proceso instruccional.
- Que el alumno sea capaz de aplicar los conocimientos adquiridos al proceso instruccional del área de Ciencias Experimentales.
- Conocer las características específicas del área de Ciencias Sociales y como éstas condicionan el proceso instruccional.
- Que el alumno sea capaz de aplicar los conocimientos adquiridos al proceso instruccional del área de Ciencias Sociales.
- Conocer las características específicas del área de Lengua y como éstas condicionan el proceso instruccional.
- Que el alumno sea capaz de aplicar los conocimientos adquiridos al proceso instruccional del área de Lengua.
 

CONTENIDOS.

Tema 10: La enseñanza/aprendizaje de las matemáticas.
Tema 11: La enseñanza/aprendizaje del área de Ciencias Experimentales.
Tema 12: La enseñanza/aprendizaje de las Ciencias Sociales.
Tema 13: La enseñanza/aprendizaje de la Lengua.
 

Tema 10: LA ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.

Para preparar el tema: García-Bacete, F.J.; Doménech, F. (2000) (Coordinadors) Psicologia de l’Instrucció: L’aprenentatge dels continguts escolars. Publicacions de la UJI. Cap. 2

1. ¿Qué son las matemáticas?
1.1. ¿De qué matemáticas hablamos?: Les matemáticas puras o las matemáticas aplicadas.
1.2. Características del lenguaje matemático
1.3. El área de matemáticas en los curricula oficiales
2. ¿Cómo se aprenden las matemáticas?
2.1. Teorías generales del aprendizaje matemático
2.2. Teorías específicas del aprendizaje matemático
2.3. Las aptitudes y predisposiciones para convertirse en un aprendiz matemático competente
2.4. El alumno como constructor de conocimiento.
2.5. El proceso de aprendizaje de conocimientos matemáticos específicos
3. Propuestas instruccionales
3.1. ¿Cómo se enseñan las matemáticas?
3.2 ¿Cómo se deberían de enseñar?
 

Tema 11: LA ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DEL ÁREA DE CIENCIAS EXPERIMENTALES.

Para preparar el tema: García-Bacete, F.J.; Doménech, F. (2000) (Coordinadors) Psicologia de l’Instrucció: L’aprenentatge dels continguts escolars. Publicacions de la UJI. Cap. 3

1. Aportaciones de la Psicologia de la Instrucción al aprendizaje-enseñanza de las Ciències
2. Los estudiantes y el aprendizaje de las ciencias
2.1. ¿Qué visiones existen sobre como los estudiantes aprenden ciencies?
2.2. Características de las concepciones alternativas elaboradas por los aprendices
2.3. Factores que influyen en el aprendizaje científico
3. Enseñanza de las ciencies y desarrollo de la capacidad investigadora del aprendiz.
3.1. Espacio físico, interactividad y desarrollo de la capacidad investigadora
3.2. Modelos para desarrollar la capacidad investigadora en los más pequeños.
3.2.1. El modelo de Kamii i De Vries
3.2.2. El modelo de Harlen
3.2.3. El modelo basado en Bajtín i Wertsch
4. Procesos de aprendizaje: La instrucción en ciencies
4.1. Modelo de instrucción de Cosgrove i Osborne
4.2. Modelos basados en el conflicto cognitivo
4.3. Modelo de cambio conceptual en la instrucción de Pozo
4.4. Experimentación Instrucción de Ikatura
4.5. Fases en la tarea instruccional del profesor de ciencias según Gil.
 

Tema 12: LA ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS SOCIALES.

Para preparar el tema: García-Bacete, F.J.; Doménech, F. (2000) (Coordinadors) Psicologia de l’Instrucció: L’aprenentatge dels continguts escolars. Publicacions de la UJI. Cap. 4

1. Les Ciencies Sociales en la educación obligatoria
1.1. Características específicas
1.2. El curriculum de las Ciencies Sociales en la educación obligatoria
2. El aprendizaje de las Ciencies Sociales
2.1. Características cognitivas del alumno y su comprensión del mundo social
2.2. El desarrollo de las capacidades del estudiante
3. La solución de problemas de Ciencies Sociales en la educación obligatoria
3.1. Tipología de los problemas en Ciencias Sociales
3.2. Características que presentan los problemas en Ciencias Sociales
4. Orientaciones instruccionales en la solución de problemas en Ciencies Sociales
5. Resumen y conclusiones
 

Tema 13: LA ENSEÑANZA/APRENDIZAJE DE LA LENGUA.

Para preparar el tema: García-Bacete, F.J.; Doménech, F. (2000) (Coordinadors) Psicologia de l’Instrucció: L’aprenentatge dels continguts escolars. Publicacions de la UJI. Cap. 6

1. ¿Qué quiere decir aprender a hablar?.
1.1. Las funciones del lenguaje
1.2. Aprendizaje prelingüístico
1.3. Comenzar a hablar i organizar el lenguaje
1.4. El papel de los adultos
1.5. Hacia la elaboración de modelos educativos ecológicos y naturalistas
2. Procesos de aprendizaje de la lectura y la escritura
2.1. La lectura como reconocimiento de palabras
2.2. La lectura como comprensión de textos
2.3. La composición escrita
3. La enseñanza/aprendizaje de la lengua
3.1. Consideraciones y principios generales
3.2. Un principio básico: enseñar-aprender L1 o L2
3.3. Enseñar lengua en situaciones de comunicación funcionales y significativas

Recursos y actividades de apoyo:

Lecturas recomendadas para el Tema 10:

AZCARATE, P.; CARDEÑOSO, J. M. (1994). La naturaleza de la matemática escolar: problema fundamental de la didáctica matemática. Investigación en la Escuela, 24, 79-88.
BOSCH, E.; FÀBREGAS, A.; MARGELÍ, S. (1998). El càlcul mental al cicle inicial: treballar amb les estratègies. Guix, 244, 9-14.
PAYRÓ, J.; VINÓS, P. J. (1998). Estrategies per a la resolució de problemes de primer cicle d’ESO. Guix, 244, 29-34.
PÉREZ, M. (1994). La solución de problemas en matemáticas. Dins I. Pozo, La solución de problemas (pp 54-83). Madrid: Santillana.

Lecturas recomendadas para el Tema 11:

GUTIERREZ, R. (1987): Psicología y aprendizaje de las ciencias. El modelo de Ausubel. Enseñanza de las Ciencias, 5 (2), 118-128.
DRIVER, R. (1988). Un enfoque constructivista para el desarrollo del curriculum en ciencias. Enseñanza de las Ciencias, 6 (2), 109-120.
GIL, D. (1991). ¿Qué hemos de saber y saber hacer los profesores de ciencias? Enseñanza de las Ciencias, 9 (1), 69-77.
GIL, D. (1993). Tres paradigmas básicos en la enseñanza de las ciencias. Enseñanza de las ciencias, 1, 26-33.

Lecturas recomendadas para el Tema 12:

DOMINGUEZ , J. (1994): La solución de problemas en Ciencias Sociales. En J. I. Pozo (Coordinador), La solución de problemas. Santillana, aula XXI.
LIMÓN, M; CARRETERO, M. (1995): Razonamiento y solución de problemas con contenido histórico. En Carretero, M. (1995): Construir y enseñar. Las Ciencias Sociales y la Historia. Aprendizaje Visor.
POZO, J. I.; ASENSIO, M.; CARRETERO, M.; (1989): Modelos de aprendizaje-enseñanza de la Història. En Carretero, M; Pozo, J. I.; Asensio, M. (Compiladores): La enseñanza de las Ciencias Sociales. Aprendizaje, Visor.
SANTACANA, J. (1998): Aprendre a fer análisis inductives amb les fonts històriques. Alguns exemples pràctics. Monogràfic "Viure la història", Guix, 245, pp. 31-37.
VALLS, E. (1989).- Los procedimientos. Su concreción en el área de história. Cuadernos de Pedagogía, 168. pp. 28-31.

Lecturas recomendadas para el Tema 13:

CAMPS, A. (1994). L´ensenyament de la composició escrita. Barcelona: Barcanova.
CASSANY, D. y OTROS (1994) Ensenyar Llengua. Barcelona: Graó.
COLOMER, T. ; CAMPS, A. (1991) Ensenyar a llegir, ensenyar a comprendre. Barcelona: Rosa Sensat. (Ed. en castellà, Ed. Celeste, 1996)
CUMMINS, J. (1983) Interdependencia lingüística y desarrollo educativo de los niños bilingües Infancia y Aprendizaje, 21, 37-61.
SÁNCHEZ, E. (1998). Comprensión y redacción de textos.Barcelona: EDEBÉ.
 
 

Como prácticas de aula a realizar dentro de esta Unidad se proponen las siguientes:

- "La resolución de problemas aritméticos. Desfases evolutivos y análisis de errores infantiles" pp. 166-177. En Francisco-Juan García Bacete y Fernando Doménech Betoret (1996): Prácticas de enseñanza para psicólogos en contextos escolares. Col.lecció "Material docent". Publicacions de la Universitat Jaume I.

- "Desarrollo de la comprensión lectora de textos expositivos en alumnos de educación primaria" pp. 139-155. En Francisco-Juan García Bacete y Fernando Doménech Betoret (1996): Prácticas de enseñanza para psicólogos en contextos escolares. Col.lecció "Material docent". Publicacions de la Universitat Jaume I.

BELTRÁN, J y cols. (1987): Psicología de la Educación. Madrid: Eudema Universidad.

BELTRÁN, J. Y BUENO, J. A. (1995). Psicología de la Educación. Barcelona: Editorial Boixareu Universitaria. Marcombo.

BELTRÁN J. Y GENOVARD, C. (1996, Eds.). Psicología de la Instrucción I. Variables y Procesos Básicos. Madrid. Síntesis Psicológica.

COLL, C. (1996). Psicologia de la Instrucció. Barcelona. Universitat Oberta de Catalunya.

COLL, C.; PALACIOS, J. y MARCHESI, A. (1990): Desarrollo psicológico y Educación II. Madrid: Alianza.

DOMÉNECH, F. (1999): Proceso de enseñanza/aprendizaje universitario. Publicacions de la Universitat Jaume I. Col.lecció Universitas nº 2.

GARCÍA, F.J. y DOMÉNECH, F. (1996): Prácticas de enseñanza para psicólogos en contextos escolares. Castellón: Servei de Publicacions de la Universitat Jaume I.

GARCÍA, F.J. y DOMÉNECH, F. (2000) (Coord.): Psicologia de la Instrucció: L'aprenetatge dels continguts escolars. Publicacions de la Universitat Jaume I.
GENOVARD, C. y GOTZENS, C. (1990): Psicología de la Instrucción. Madrid: Santillana.

GONZALEZ, R., BARCA, A.,ESCORIZA, J. Y GONZALEZ, J.A. (1996, Eds.). Psicología de la Instrucción. 5 Volúmenes. Barcelona: Edicions de la Universitat de Barcelona.

RIVAS, F. (1997): El proceso de Enseñanza/Aprendizaje en la situación educativa. Ariel Psicología.
 

A) Distribución Temporal:

Los 90 horas de Psicología de la Instrucción que los alumnos tienen que cursar durante las 30 semanas del curso escolar quedan estructuradas, aproximadamente, tal como sigue: 60 teóricas, 15 prácticas y 15 de laboratorio. La división entre teoría y práctica no siempre queda clara, ni siempre resulta necesaria, por lo que lo que la división horaria a la que nos hemos referido resulta orientativa.

B) Desarrollo de la clase:

Se utilizaran fundamentalmente dos metodologías de trabajo: mientras que unos temas se trabajarán utilizando una metodología expositiva-participativa más tradicional, en otros fomentaremos el aprendizaje cooperativo utilizando la técnica del "puzzle de Aronson".

En aquellos temas que utilicemos una metodología expositiva-participativa, seguiremos los siguientes pasos: el proceso de enseñanza/aprendizaje de cada tema o "unidad temática" se inicia informando a los alumnos del objetivo u objetivos que se pretenden alcanzar en ese tema, así como los contenidos que se impartirán para lograr los objetivos propuestos. Antes de empezar con la explicación, se sondean las ideas previas de los alumnos con el fin de partir del nivel de conocimientos que posean los alumnos. Durante la explicación se plantean múltiples preguntas, para incitar a los alumnos a participar y evitar que la explicación se convierta en un monólogo del profesor, también se introducen actividades cortas con el fin de hacer la clase más dinámica e interactiva. El desarrollo del tema finaliza con una recapitulación o síntesis final de lo trabajado en clase.

C) Acción tutorial:

La acción tutorial del profesor se centrará en orientar el trabajo personal del alumno para evitar el fracaso y garantizar el éxito del mayor número de alumnos. Para desarrollar su función la tutoría posibilitará una relación más individualizada y personalizada entre profesor y alumno. El espacio donde se realizará la labor tutorial, así como el horario de atención a los alumnos se comunicará al principio de curso. Para aproximar la tutoría al estudiante se complementará la tutorización presencial con la tutorización a distancia mediante el uso de las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información.

D) Sistema de Evaluación de la asignatura:

Será debidamente explicado por el profesor durante los dos primeros días de curso. No obstante, exponemos a continuación sus aspectos básicos.

En el cuadro que se presenta más abajo se señalan los criterios establecidos para la evaluación de la asignatura, ofreciendo varias alternativas o itinerarios posibles, para respetar en la medida de lo posible los intereses personales de los alumnos. El alumno seleccionará de entre estas opciones y diseñará su Plan Individualizado (PI) para el curso, contando para ello con la colaboración del profesor. Su finalidad no es coactiva ni controladora ni definitiva, tan sólo se pretende que el alumno diseñe lo más pronto posible y de la forma más realista (de acuerdo a su interés en la materia, disponibilidad de tiempo, al conocimiento que tiene de sí mismo) qué es lo que quiere hacer en la asignatura para rentabilizar sus esfuerzos al máximo.
 

	Porcentaje de puntuación para cada opción (%)
Actividades	Itinerario I  (Programa mínimo)	Itinerario II (Programa básico)	Itinerario III (Programa avanzado)
1. Un único examen final de curso (individual). (obj.1)	hasta 65%
2. Dos exámenes parciales. (individual) (obj.1)		hasta 50%	hasta 50%
3. Dos prácticas de aula. (grupal) (obj.  3)		hasta 15%	hasta 15%
4. Práctica de laboratorio. (grupal) (obj. 3)		hasta 10%	hasta 10%
5*. Realizar y entregar las actividades propuestas para cada tema (individual) (grupal) (obj. 2)			hasta 10%
6*. Experiencia o trabajo de campo (grupal) (obj.4)			hasta 10%
7. Exposición en clase de un punto del programa (pareja)/elaboración "diario de clase"(indiv-cuatrimestral). (obj. 1)			hasta 5%
8. Actitud positiva y participación (extrapuntos) (obj. 5)	*	*	*
TOTAL(máximo puntos)	65 puntos	75 puntos	100 puntos

Clave interpretativa:

>50 puntos = suspenso                     70-84 puntos = notable

50-69 puntos = aprobado                 85-100 puntos = sobresaliente
 

5* Actividades de clase: De forma individual se realizarán todas las actividades que se incluyen en cada capítulo de los apuntes facilitados por el profesor. Una vez finalizadas deberás entregárselas al profesor antes de que finalice la primera semana de junio. Se penalizará si se entregan fuera de plazo, por eso se recomienda que realices las actividades a medida que se vayan tratando los temas en clase. Cualquier duda que se te presente la puedes aclarar en tutoría, ya sea de forma presencial o a distancia (correo electrónico o netmeeting).
 

6* Dentro de este apartado se pueden realizar trabajos tales como:

Experiencias: entrevistar al psicopedagogo de un centro educativo (de Infantil, Primaria, Secundaria, Bachillerato o Universidad) sobre alguna problemática concreta (como aborda el problema de la disciplina; que tipo de demandas recibe con mayor insistencia por parte de profesores, padres y alumnos; cuáles son las principales dificultades con las que se tiene que enfrentar; cómo planifica su actuación para un curso escolar, a quien tiene que rendir cuentas, etc.)

Trabajo de campo: pasar algún tipo de prueba (sociograma, test, etc.) en una clase real (profesor, alumnos) o cumplimentar algún registro de observación, previamente elaborado, para obtener información o para detectar alguna problemática específica que dificulte el proceso de E/A desarrollado en el aula. En función de la información obtenida se planteará una propuesta de intervención.
 
 
 
 

Itinerarios posibles que puede seguir el alumno:
 

Itinerario I (Programa mínimo). El alumno no puede asistir a clase con regularidad o no le interesa el contenido de la asignatura.

Realizará una Prueba Objetiva de V-F (con un mínimo de 40 preguntas) o una prueba de desarrollo, a elegir por el alumno al final de curso. El contenido de examen se basará en dos de los manuales reseñados en la bibliografía básica.

La calificación máxima será de 6.5 puntos (sobre 10), considerándose superada la asignatura a partir de que el alumno obtenga un 7 (le corresponde un 5) en el ejercicio, de acuerdo con la siguiente escala :

A un 10 le corresponde un …..... ..6.5
9 ................................................. 6.0
8 ................................................. 5.5
7 ................................................. 5.0
6 ................................................. 4.5
5 ................................................. 4.0
 

Itinerario II (Programa básico)

A este programa sólo pueden acceder los alumnos que sigan con regularidad el desarrollo de la asignatura. Así mismo, los alumnos que participen en una mayor número de actividades de las que hubieran sido reseñada en su PI serán promocionados automáticamente por el profesor a la modalidad de "programa avanzado".
        La puntuación máxima será de 7.5 (sobre 10) de acuerdo con la valoración global obtenida a partir de las actividades y porcentajes que se muestran en el cuadro para este itinerario. Todos los alumnos de este programa tendrán que realizar obligatoriamente las siguientes actividades:

- Realización de dos exámenes parciales, uno por semestre, siendo la materia de examen para cada uno las lecturas complementarias, las explicaciones del profesor y cuantos materiales se hayan utilizado durante ese periodo.

Los exámenes constarán de 2 partes: Una (Parte A) constituida por preguntas tipo test (verdadero/falso) y otra (Parte B) constituida por preguntas de ensayo restringido (preguntas cortas). Ver examen modelo en anexo 3.
Los parciales con una calificación igual o superior a 5 estarán superados y podrán ser reservados, si el alumno así lo desea, y no examinarse de ellos en el examen final.

Para aprobar la asignatura es imprescindible obtener, como mínimo, una nota final media de 5 (sobre 10) en los exámenes parciales. Para poder sacar la media, ninguna puntuación deberá ser inferior a 3.5 puntos (sobre 10).

- Realización-asistencia al 70 % de las sesiones prácticas realizadas en clase y elaboración-entrega de 2 informes de prácticas en equipo (2-4 estudiantes). Los informes de prácticas deberán ser entregados inexcusablemente en el plazo de 10 días naturales una vez se dé por concluida la realización de la práctica en clase.

- Participación y aprovechamiento en el trabajo de laboratorio. Asistencia obligatoria a la "práctica de laboratorio" y entrega de un informe por cada uno de los equipos intervinientes (3-5 estudiantes).
 
 

Itinerario III (Programa avanzado).

El alumno que participa del programa avanzado es aquel que además de cumplir con el programa básico realiza las actividades reseñadas en su itinerario.

La puntuación máxima será de 10 (sobre 10) de acuerdo con la valoración global obtenida a partir de las actividades y porcentajes que se muestran en el cuadro para este itinerario:
 
 

Elaboración del informe de la Experiencia o Trabajo de campo:

Pasos a seguir para la elaboración del informe:

0. PORTADA: Asignatura, Profesor, Curso, Título experiencia, nombres y apellidos de los estudiantes, grupo (mañana/tarde), y fecha de entrega.
1. ÍNDICE del contenido.
2. INTRODUCCIÓN: Presentación (en que consiste), objetivo/s (que se pretende) y marco teórico de partida.
3. DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA: Características de la muestra, procedimiento, comentario de los resultados, etc.
4. CONCLUSIONES FINALES Y VALORACIÓN PERSONAL: ¿Se han cumplido los objetivos propuestos?, ¿qué hemos aprendido con la realización de la experiencia/trabajo de campo?, ¿para qué nos ha servido?, dificultades encontradas, críticas, deficiencias detectadas, propuestas de mejora, valoración y comentarios de los compañeros de clase durante la exposición de la experienca/trabajo de campo, etc.
5. BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA.
6. ANEXOS: tests, pruebas, cuestionarios, registros, entrevistas, etc., utilizadas.

u Las experiencias/trabajos de campo, una vez concluidas/os, se expondrán de forma resumida a los compañeros del grupo-clase para su conocimiento. Los estudiantes podrán formular las preguntas o solicitar las aclaraciones que estimen oportunas.

u Para esta actividad, los componentes del grupo de trabajo no deberán ser más de cuatro.

u El informe de la actividad se deberá entregar antes del 30 de Mayo
 
 

Elaboración de los comentarios de Artículos/Capítulos:

Pasos a seguir:

0. PORTADA: Asignatura, Profesor, Curso, Título artículo/capítulo, nombres y apellidos de los estudiantes, grupo (mañana/tarde), y fecha de entrega.
1. ÍNDICE del contenido.
2. INTRODUCCIÓN: Referencias del artículo/capítulo (título, autor, revista o libro, editorial, páginas, etc.), justifica la importancia del tema, por qué lo has elegido, ubicación del tema elegido dentro del temario de la asignatura, etc.
3. RESUMEN destacando las ideas principales (puedes ayudarte de un esquema).
4. CONCLUSIONES Y VALORACIÓN PERSONAL: Utilidad y aplicabilidad del tema, qué te ha aportado, relaciona el contenido del artículo/capítulo con el contenido dado en otra/s asignatura/s, deficiencias o lagunas encontradas, que interrogantes nuevos te ha generado la lectura del artículo/capítulo, etc.
5. BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA para profundizar más en el tema.

u Los comentarios se entregarán antes del 30 de Mayo

u Elaboración individual (por parajas si el capítulo corresponde a un tema del temario de la asignatura no impartido).
 
 

Elaboración de los informes de las Prácticas de clase:

u Todos los informes de prácticas constarán de los siguientes apartados básicos:

0.- PORTADA: Asignatura, Profesor, Curso, Título práctica, nombres y apellidos de los estudiantes, grupo (mañana/tarde), y fecha de entrega. En el caso de la práctica de laboratorio realizada en un escenario real se hará constar si se concede autorización para poder utilizar la cinta de video como material didáctico.

1.- ÍNDICE del contenido.
2.- INTRODUCCIÓN: Presentación (en que consiste), objetivo/s (que se pretende) y marco teórico de partida.
3.- DESARROLLO DE LA PRÁCTICA: Características de la muestra, procedimiento, realización de las actividades de la práctica, comentario de los resultados, etc.
4.- CONCLUSIONES FINALES Y VALORACIÓN PERSONAL: ¿Se han cumplido los objetivos propuestos?, ¿qué hemos aprendido con la práctica?, ¿para qué nos ha servido?, dificultades encontradas, críticas, deficiencias detectadas, propuestas de mejora, etc.
5.- BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA: para la elaboración de la práctica (introducción teórica).
6.- ANEXOS. Incluir en este apartado la evaluación a los compañeros del grupo y otros anexos de interés.

u Los informes de las prácticas de clase deberán ser entregados inexcusablemente en el plazo de 15 días naturales una vez se de por concluida la realización de la práctica.

u Si alguno de los informes no reúne la mínima calidad el profesor podrá mandar que se repita.

u Se penalizarán los informes que no reúnan los requisitos anteriormente comentados o se entreguen fuera de plazo.
 

Criterios generales para la evaluación de los trabajos:

• Presentación: estructuración y organización de contenidos, formato, etc.
• Exposición del contenido: claridad y profundidad en la exposición de las ideas.
• Calidad científica: terminología utilizada, citas de autores, relación con otros trabajos, fuentes consultadas (bibliografía), etc.
• Aportación personal: comentarios, valoración, creatividad, elaboración de materiales, etc.
• Otros aspectos: fecha de entrega (dentro-fuera del plazo establecido), composición grupo de trabajo (demasiado numeroso), etc.

En las actividades grupales, cada uno de los componentes del grupo de trabajo también podrá evaluar la contribución de sus compañeros en la realización del trabajo conjunto y elaboración del informe final (ver anexo 4).

En la evaluación de trabajos en equipo existen dos partes importantes que hay que considerar:

a) En primer lugar el producto como resultado del esfuerzo del grupo que se le asignara hasta un máximo del 60%. La evaluación le realiza el profesor y todos los participantes del grupo reciben la misma nota en esta parte.

b) La segunda parte es la valoración de cada uno de los componentes del grupo. Cada estudiante del grupo evalúa a cada uno de sus compañeros según el esfuerzo individual realizado y su contribución al grupo. Cada alumno puede conseguir un máximo del 40% en esta parte. Los aspectos a evaluar están recogidos en la tabla de abajo.
 

ANEXO 1
 
 

PSICOLOGÍA DE LA INSTRUCCIÓN. Curso 2000-01

PLAN INDIVIDUALIZADO DEL ALUMNO.
 
 

El alumno/a …………………………………………………………………elige el Programa……………….y por tanto aspira a la Calificación de ………………en la asignatura de Psicología de la instrucción. Para tal fin, el alumno seleccionará las actividades que se detallan en el programa elegido.

Por su parte, el profesor de la asignatura se compromete a colaborar con el alumno a través de las clases y la atención individual en las horas de tutoría, informándole sobre su evolución y haciéndole las sugerencias oportunas.

Este Plan Individualizado se volverá a revisar a principio del segundo semestre por si el alumno decide cambiar la alternativa previamente elegida.
 
 

En Castellón a ........... de ............... del 2001
 
 

Fdo: el alumno                                                                                                      Fdo: el profesor.
 

ANEXO 2
 
 

Assignatura:                                                                                        Curs: Estudiant:                                                                                            Grup (matí/vesprada):  Data:                                                                                                    Hora: DESENVOLUPAMENT DE LA CLASSE: a) Quins continguts hem tractat?, quines idees destacaries?, a quines conclusions hem aplegat?, etc. b) Metodologia utilitzada pel professor c) Recursos de suport utilitzats. d) Duració i distribució del temps                       COMENTARÍ CRÍTIC DE L'ESTUDIANT SOBRE EL PROCÉS E/A DESENVOLUPAT: Han quedat punts oscurs?, has pogut seguir el desenvolupament de la classe amb normalitat?, ha existit algun elment pertorbador?, etc.

ANEXO 3  (Modelo de exámen)

UNIVERSITAT JAUME I.                                                                                 CURSO: 01-02

PSICOLOGÍA DE LA INSTRUCCIÓN EXAMEN PRIMER PARCIAL

Nombre y apellidos: ..................................................................................................................................................

Fecha:........................................................................ D.N.I. ...................................................................................
 
 

Parte A:

- Puntuación máxima 5 puntos.
- Nº de preguntas: 20.
- Fórmula de corrección = (A-E) x 0.25.

Rodea con un círculo la respuesta correcta.

Tiempo disponible: 20 minutos
 
 

1.- El programa de "ecología del aula" ha sido el más utilizado para el estudio de la eficacia del profesor. V F

2.- Según Ausubel la inteligencia es la capacidad que posee el ser humano para adaptarse al medio.  V F

3.- Las distintas conceptualizaciones de la PE se sitúan a lo largo de un continuo delimitado por la psicología y la educación.  V F

5.- Para Piaget el aprendizaje va por delante del desarrollo.  V F

6.- El DCB es el marco legal diseñado por el MEC y CCAA . V F

7.- Los procesos de pensamiento de los docentes han sido poco estudiados en el pasado debido a los problemas metodológicos y epistemológicos que presentan . V F

8.- La LOGSE ha adoptado el enfoque conductista de la Enseñanza/Aprendizaje.  V F

9.- A la Psicología de la Educación/Instrucción se la considera una Ciencia Paradigmática. V F

10.- La Psicología de la Instrucción estudia los procesos de cambio producidos en situaciones educativas escolares V F

11.- Una de las principales limitaciones de la teoría de AUSUBEL es que se centra fundamentalmente del conocimiento de tipo "conceptual" concediendo escasa atención al conocimiento de tipo "procedimental". V F

12.- Existe un amplio acuerdo sobre el Objeto y los Contenidos de la Ps. de la Educación. V F

13.- En el modo de entender el aprendizaje como "Adquisición de respuestas" el estudiante juega un papel pasivo.  V F

14.- El término "aprendizaje significativo" fue acuñado por AUSUBEL. V F

15.- La Ps de la Educación aparece, en palabras de WALL(1979) "como la reina de las ciencias de la educación" en primera mitad del siglo XX.   V F

16.- Las principales investigaciones sobre la eficacia docente se han realizado desde el paradigma "proceso- producto".  V F

17.- Para VYGOTSKI la mediación instrumental se puede producir sin que haya mediación social.  V F

18.- Cuando los objetivos están formulados de forma muy general estamos hablando de metas o finalidades.  V F

19.- La Psicología de la Educación entendida como "psicología puente", fue denominada por Glaser Psicología de la Instrucción. V F

20.- El proceso de Enseñanza/Aprendizaje entendido como "adquisición de conocimientos" se basa en el paradigma cognitivo y está centrado en el curriculum. V F
 
 

Parte B:

- Puntuación máxima 5 puntos (0,5 x 10).
- Nº de preguntas propuestas: 6
- Nº de preguntas a contestar: 5

Recuerda:

- Contestar a lo que se pregunta.
- Utilizar vocabulario apropiado.
- Exponer las ideas de forma clara y ordenada.

Tiempo disponible: 1 hora y 15 minutos.
 
 

1.- Formula tres objetivos instrucionales (operativos) correspondientes a tres niveles distintos de la "Taxonomía de Bloom" sobre el tema "La energía", para impartirlo en la ESO.

2.- Codifica un fragmento grabado de una clase, indicando las categorías de FLANDERS que has obtenido.

Profesor: !Niños! ¡Atended por favor! (1). Venga, todos bien sentados y en silencio . (2) Vamos ahora a escuchar un informe de la Comisión de Tráfico. (3) &&&&& (4) ¿Se acuerda alguien del problema que teníamos con el tráfico automovilístico de la ciudad (5) y lo que tenía que decidir el Comité de Tráfico? (6)
Alumno: Tenía que decidir las calles que debían de ser anchas (7) y las que debían de ser estrechas. (8)
Profesor: Muy bien María, esto es exactamente lo que se iba a hacer (9).
Alumno: Y ¿Cómo podrá decidir eso aquí en la clase? (10).

3.- Destaca tres aportaciones de Vygotski importantes para la instrucción. Comenta brevemente el significado o alcance de dichas aportaciones en el ámbito educativo.

4.- Señala el tipo de decisiones que debe tomar el profesor a la hora de planificar o diseñar la instrucción.

5.- Nombra y comenta brevemente los tres paradigmas desde los que se ha tratado de definir y caracterizar al profesor eficaz.

6.- Compara el programa de investigación "proceso-producto" y el programa "cognitivo-mediacional".
 

EVALUACIÓN DE LA CONTRIBUCIÓN DE LOS COMPAÑEROS AL GRUPO

Trabajo: Fecha de presentación:

Componentes del equipo:
 

	CONTRIBUCIÓN DE LOS MIEMBROS DEL GRUPO Aspectos a evaluar:	Puntos posibles	Puntos asignados a los compañeros
			Yo	Comp.	Comp.	Comp.	Comp.
1	Asistencia a las reuniones.	4
2	Ha ayudado a los otros compañeros.	4
3	Actitud constructiva.	4
4	Ha compartido responsabilidades en tareas.	4
5	Ha trabajado de forma eficiente.	4
Tot

Escala de puntuación: 0=Nada cooperativo, 1=Muy poco, 2=Algo, 3=Bastante, 4=Mucho
 

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