La Educación Atencional: más allá de los contenidos, procesos y resultados.

Tipo de presentación: Comunicación Oral.

© Antonio Grandío Botella, 2003.
Área de Organización de Empresas.
Dep. de Administración de Empresas y Marketing.
Universitat Jaume I.
Mail: agrandio@emp.uji.es
Telf. 964-728539
www.antoniograndio.com

Abstract.

En esta comunicación se pretende mostrar una visión holística de la educación basada en la experiencia personal del autor y en su continua búsqueda de mejorar ésta. La metodología práctica propuesta es fruto tanto del estudio y la reflexión como de la experiencia docente directa y los resultados parecen ser positivos a tenor de las altas evaluaciones recibidas por el profesor tanto en la Universidad como en otros ámbitos externos. El punto de partida se ubica en el intento de trascender la visión tradicional de la educación basada en la transmisión de conocimientos (una perspectiva basada en la concentración) mediante el uso intensivo y extensivo de la atención (considerada aquí como fenómeno totalmente distinto de la concentración). La Gestión de la Atención es propuesta como la clave de una dinámica docente basada en la activación de motivaciones y necesidades internas y del autodescubrimiento, y para ello se proponen ciertas técnicas propias desarrolladas por el autor como el modelo de comunicación ICAD: Información, Comunicación, Atención y Diálogo (Grandío, 1998), la técnica de la Sorpresa Atencional (Grandío, 1994) y la dinámica de aprendizaje basada en los Operadores Docentes (Grandío, 1999).

Abstract Ampliado.

El artículo se introduce presentando dos puntos de vista ya clásicos sobre la educación, los cuales tienen sus metáforas correspondientes: Educación en la que el alumno es visto como "la página en blanco" en la que se escribe vs. Educación en la que el alumno es visto como "la semilla que se hace árbol" si se le prestan ciertos cuidados.

 

  Educar Educir
Metáfora Página en Blanco Semilla que crece
Esencia Conocimientos Descubrimiento
Objetivos Comprensión Lógica Comprensión Vivencial
Utilidad Instrumento "para" Fin en sí mismo
Motivación Recompensas/Castigos Recompensa en sí mismo
Método Sistemático Sistémico

Se explica que nos basamos en el segundo de los paradigmas para desarrollar los conceptos.

Se introduce el término motivacional "necesidad" como la base de todo fenómeno de aprendizaje y se sugiere que éste se da cuando se pone en funcionamiento la "necesidad activa" del alunmo. Se divide la necesidad en dos dimensiones: la emocional y la mental o representacional, tras lo cual se propone el término "conciencia" (cons-scire, con conocimiento) como opuesto al de necesidad (ne-scire, no saber-conocimiento). Se define aprendizaje como aquello que convierte una necesidad en conciencia, una toma de conciencia por medio del "darse cuenta". y se presentan tres estados de conciencia resultantes: el condicionado (de concentración) o adaptativo, el reflexivo y el atento o generativo. Se sugiere que sólo los dos últimos representan aprendizajes innovadores y que son los que deberían corresponder al docente y por ello es crucial la Gestión de la Atención como mecanismo básico para la toma de conciencia.

Así, el aprendizaje es visto como una dinámica dialéctica entre la atención y la interpretación. La atención es lo que nos lleva desde la necesidad (como un conjunto de representaciones y emociones) hacia la conciencia y la interpretación sigue el camino inverso, desde la conciencia hacia la necesidad.

Esto implica trascender la visión tradicional de la educación basada en la transmisión de conocimientos (una perspectiva basada en la concentración) mediante el uso intensivo y extensivo de la atención (considerada aquí como fenómeno totalmente distinto de la concentración). La Gestión de la Atención es propuesta pues como la clave de una dinámica docente basada en la activación de motivaciones y necesidades internas y del autodescubrimiento, y para ello se proponen ciertas técnicas propias desarrolladas por el autor como el modelo de comunicación ICAD: Información, Comunicación, Atención y Diálogo (Grandío, 1998), la técnica de la Sorpresa Atencional (Grandío, 1994) y la dinámica de aprendizaje basada en los Operadores Docentes (Grandío, 1999).

El modelo ICAD propone la existencia de 4 etapas para llegar a el nivel correcto de aprendizaje donde opera la atención (niveles 3 y 4). El primer nivel es la mera transmisión de información, el segundo es la comunicación, entendida esta como la búsqueda de un campo "común" en virtud del cual se articula la interacción, el tercer nivel de atención se consigue mediante el silencio creativo que se genera, principalmente, mediante la técnica de la "sorpresa atencional" según la cual la atención no puede ser forzada y que sólo puede mantenerse mediante una adecuada manipulación del "factor sorpresa" durante la clase. Finalmente, se propone el diálogo como un ejercicio de aprendizaje colectivo basado en la atención por parte de todos, profesor incluido, en una especie de "consideración grupal" del tema en concreto de estudio.

La exposición de contenidos es abordada mediante la técnica de los Operadores Docentes, los cuales son 6, clasificados en tres clases: el operador creativo o de sorpresa (la admiración !), el reflexivo (la interrogación ?) y los 4 operadores adaptativos: afirmación/definición (operador suma +), diferenciación (operador resta -), generalización (operador multiplicador x) y el evaluador (operador división ·/.). A los dos primeros los denominaremos Operadores Mayores o de Lógica Mayor del aprendizaje, mientras que a los 4 últimos los denominaremos Operadores Menores o de Lógica Menor.

Una vez definidos todo estos conceptos podemos concebir la secuencia total "natural", no forzada, de lo que denominaremos un "acto de aprendizaje". Primero, algo, mediante una sorpresa, nos "llama la atención" y, este acto de prestar atención nos hace "tomar conciencia" de algo (recordemos la clasica definición de la Filosofía como la "capacidad de asombro", de sorprenderse ante la complejidad de la vida). Este tomar conciencia, seguramente, nos genera cierta cantitad de preguntas e interrogantes acerca del fenómeno (recordemos que la esencia de la Ciencia es la capacidad de hacerse preguntas sobre el funcionamiento del universo). Este es el "camino de ida" hacia la complejidad. La vuelta viene dada por la interpretación, la cual consta de la definición de conceptos (suma o adición de conocimientos a nuestro bagaje previo, siempre tras una adecuada "recodificación" en términos idiosincrásicos), su diferenciación (la resta por medio del descubrimiento similitudes y contrastes respecto a otros conceptos conocidos), la generalización del conocimiento mediante su aplicabilidad a otras situaciones o escenarios (la multiplicación) y, finalmente, su medida respecto a algún patrón conocido (división como establecimiento de proporciones).

La enseñanza tradicional ha puesto el énfasis en el último proceso lo que llamaremos la "lógica menor" de este procesos, los operadores menores, mientras que ha soslayado los mayores. Es este olvido el que disocia la experiencia de realidad de los contenidos aprendidos y, al mismo tiempo, erradica la motivación intrínseca que todo proceso de aprendizaje debería llevar. Se sugieren ejemplos prácticos de cómo ha sido utilizado este método en diversas asignaturas (Contabilidad, Recursos Humanos etc.).

La Educación Atencional: más allá de los contenidos, procesos y resultados.

0.- Introducción.

En esta comunicación se pretende mostrar una visión holística de la educación basada en la experiencia personal del autor y en su continua búsqueda de mejorar ésta. El punto de partida se ubica en el intento de trascender la visión tradicional de la educación basada en la transmisión de conocimientos (una perspectiva basada en la concentración), mediante el uso intensivo y extensivo de la atención (considerada aquí como fenómeno totalmente distinto de la concentración). Parte de lo expuesto ha sido impartido ya por el autor en cursos para empresas privadas y públicas dentro de títulos globales como "comunicación y atención al cliente" y "formador de formadores", así como en la práctica real en la Universidad y otros entornos de formación.

a.- La virtualización lo cambia todo.

Asimismo, se justifica la necesidad de una "Educación Atencional" en la medida en que cambian las "reglas del juego" como consecuencia de la creciente "virtualización" del mundo. Esta virtualización es el resultado de la explosión mediática de las tecnologías del la información, conocimiento y comunicación en todos los ámbitos, incluído el proceso educativo. En este sentido, e impulsado por la pasión hacia éstas nuevas tecnologías, y con la aprobación por parte de la Unidad de Soporte Educativo de mi universidad (USE), he creado un entorno virtual de aprendizaje interactivo (EVAI) en www.evai.net y su aplicación en la asignatura que imparto (Gestión de Recursos Humanos) en el portal de este ámbito denominado Human Site (en www.humansite.net). En el portal Human Site se fomenta la búsqueda activa de información y conocimiento por parte del alumno en Internet, como puede verse en la siguiente figura1.

Fig. 1.- Procedimiento de búsqueda, resumen e inserción de conocimiento en Human Site (Grandío, 2002b).

En el curso de la experiencia en el uso de estos entornos se revelaron muy claramente ciertas consecuencias importantes:

b.- "Nuevas pieles para viejas ceremonias".

Parafraseando el título del conocido álbum musical de Leonard Cohen, y para introducir el artículo, sería conveniente presentar dos puntos de vista ya clásicos sobre la educación, los cuales tienen sus metáforas correspondientes: Educación como "la página en blanco" en la que se escribe vs. Educación como "la semilla que se hace árbol" si se le prestan ciertos cuidados.

Tabla 1.- Dos Metáforas sobre la Educación.

  Educar Educir
Metáfora Página en Blanco Semilla que crece
Esencia Conocimientos Descubrimiento
Objetivos Comprensión Lógica Comprensión Vivencial
Utilidad Instrumento "para" Fin en sí mismo
Motivación Recompensas/Castigos Recompensa en sí mismo
Método Sistemático Sistémico

La primera visión bien podría tener su origen en una de las dos raíces que muchas veces se le atribuye al verbo "educar". Nos referimos al término latino "educare" que alude a introducir información "desde fuera hacia adentro". El objetivo esencial perseguido en su aplicación ha sido la memorización de ciertos conocimientos, que en sí mismos no tendrían por qué provocar algún tipo de interés en los alumnos, mediante el método del "premio" y/o el "castigo" correspondientes. En esta línea es interesante prestar atención a uno de los orígenes etimológicos de la palabra aprender como cercano a "premio" o "recompensa":"premia" cuyo significado era "obligar", "dar prisa".

La mayoría de sistemas educativos actuales, sean estos primarios o universitarios, tienen como base esta acepción, la cual considera que el ser humano es una especie de "tabula rasa", un folio de papel o una cinta magnetofónica en blanco donde hay que grabar un montón de cosas, además de aceptar como inevitables cierto nivel de esfuerzo y disgusto (tanto por parte del profesor como del alumno) y las consecuencias indeseables que surgen al hacer las cosas sin demasiadas ganas.

Entre estas consecuencias indeseables, cabe señalar el fracaso escolar, la angustia, la inconexión de lo aprendido con la realidad, y la diferenciación excesiva entre la escuela y el tiempo de ocio. Esta inconexión, además, hace que el ocio se convierta en la recompensa al desempeño en la escuela, a la vez que esta se convierte en el castigo del primero. En este sentido es digno de reseñar la dicotomía Ocio-Negocio. La partícula "neg" viene del latín y significa negación. Así, negocio significa "negación del ocio", ocupación en algo. En el mismo sentido funciona el equivalente inglés "business": de "busy" (ocupado). Mientras que el ocio significa "tiempo libre" (libertad respecto al tiempo), el negocio equivale a no estar libre del tiempo, a depender de él. De modo que la cárcel del tiempo es la ocupación (el estar ocupado), la instrumentalidad en el trato con el entorno (Grandío, A. 1996).

Alternativamente, como también es conocido, existe otra raíz del término que puede servirnos de cimiento para el desarrollo de una educación distinta. Nos referimos al término "educere" cuyo significado es "sacar afuera desde dentro". De esta forma, los sistemas educativos fundamentados en esta significación tomarían al alumno como un ser vital, alguien "activo" que necesita desarrollar, actualizar unas potencialidades que ya tiene dentro de sí esperando manifestarse. La metáfora sería la de una semilla que, regándola, protegiéndola de las inclemencias extremas del tiempo etc., llega a convertirse en un árbol. El método para que ello suceda es la experiencia, o mejor, la vivencia. Desde este enfoque, aprender, comprender y vivir (experimentar) son términos sinónimos. Así, la comprensión implica "descubrir", por medio de la experiencia, la relación existente entre las cosas y nosotros mismos. La educación iría pareja a los descubrimientos vitales que todos tenemos al crecer. Aunque pudiera pensarse que esta manera de enseñar lleva implícita un menor rendimiento (sobre todo si el profesor no "ama" su tarea), la evidencia real de su aplicación en ciertos centros piloto sugiere lo contrario, pues el aburrimiento y el conflicto de deseos no tiene lugar en un entorno donde el niño, guiado por el profesor, hace descubrimientos día a día motivado únicamente por el mero placer de descubrir, no por una recompensa. Nos encontraríamos con personas que estudian porque les divierte lo que hacen y disfrutan con ello (recordemos que a pocos niños hay que obligarlos a jugar). No aprenden cosas para vivir, sino que aprenden la vida experimentándola.

Esta última acepción es la que va a fundamentar el modelo y la metodología que se desarrolla a continuación.

1.- Aprendizaje como un Proceso de Atender e Interpretar.

Antes de pasar a mostrar el modelo de aplicación práctico, sería conveniente describir el marco conceptual que lo anima. Nuestro estado de conciencia usual es el de estar encerrados (concentrados) en nuestra esfera de representaciones y emociones, siendo estas últimas asimiladas aquí al concepto de necesidades. Se postula que el fenómeno de la atención es aquél que nos permite aprender e ir más allá de nuestras necesidades, puesto que es la que nos permite "tomar conciencia", "darnos cuenta" de nuestras necesidades.

Sin embargo, y como es presentado aquí, y de modo cíclico, el estado anterior suele alternar con el fenómeno contrario, de modo que hay momentos en que nos abrimos a la conciencia, que estamos atentos a lo nuevo. Ahora bien, este estado de apertura y atención (conciencia), no puede ser mantenido por mucho tiempo puesto que requiere mucha energía e implica cambios significativos (aprendizaje) en nuestra identidad normal. Si nos mantuviésemos mucho tiempo en ese estado, probablemente seríamos incapaces de asimilar todo lo nuevo en nuestra identidad, de modo que sufriríamos problemas relacionados con ésta. Muchas de las explicaciones dadas de la esquizofrenia (esquizo significa: dividido) siguen esta línea: sea porque existe demasiada apertura al exterior o porque existe poca capacidad para asimilar el torrente de información que nos entra (ambas pueden darse simultáneamente también), el sujeto no puede integrarlo en una sola "identidad" (el "yo"), de modo que esta se agrupa en "identidades" fragmentadas.

Pero el fenómeno patológico contrario también puede darse. Si no nos abrimos a lo nuevo, podemos quedar encerrados dentro de nosotros mismos. Cuando el encierro es excesivo nos encontramos con una especie de autismo, un trastorno en el que no vemos otra cosa mas que a nosotros mismos.

Necesitamos pues "integrar" las nuevas experiencias en función de las antiguas. A este fenómeno, contrario a la atención, le llamaremos interpretación. La interpretación consiste en la integración de las nuevas experiencias en nuestra estructura de necesidades (emociones y representaciones) existente. Y, como hemos dicho, constituye la contrapartida natural de la atención.

En cuanto a proceso, el aprendizaje es un ciclo permanente entre atención e interpretación. La primera puede concebirse como una acción de abrirse, como consecuencia de inquirir y preguntarse por nuevas cosas, la cual, como hemos dicho, requiere "dejarse en casa" nuestro habitual modo de entender el mundo. La segunda es como "traerse esas nuevas cosas y colocarlas de modo que pasen a formar parte de nuestra casa". En otras palabras, la interpretación es una forma de integrar lo nuevo en función de nuestras emociones y representaciones vigentes (necesidades activas). Esto se muestra en la figura siguiente.

Fig. 2.- Aprendizaje: un proceso de Atender e Interpretar (Grandío, 1999)

En la práctica, y teniendo en cuenta estas dos dinámicas, el aprendizaje puede clasificarse en tres niveles según la intensidad que tenga cada una de ellas (atención e Interpretación): adaptativo, generativo y creativo. Así, en el aprendizaje adaptativo, predomina el proceso de interpretación, estando la atención subordinada a nuestras necesidades de interpretación. La conducta habitual humana se desenvuelve normalmente en este estado, y podemos encontrar infinidad de ejemplos de ella. Básicamente, la atención no es libre aquí, sino que está condicionada por nuestras necesidades. Muchos autores han llamado a esta atención "atención o percepción selectiva": sólo prestamos atención (seleccionamos) a aquello para lo cual tenemos una representación disponible y para la cual la emoción sea positiva. Esto quiere decir que la atención selectiva puede ser de dos tipos: emocional o representativa.

En la primera, la selectividad viene dada por nuestras emociones, sean estas positivas o negativas. Una emoción positiva nos hace ver lo que nos gusta. Por ejemplo, todos tendemos a "ver" más coches como el nuestro en la calle. Cuando paseamos nos fijamos en ellos. Pero si alguien nos pregunta si, en nuestro paseo, hemos visto otros coches como el suyo, seguramente no seamos capaces de responderle; diríamos: "no me he fijado". Por otro lado, una emoción negativa puede impedirnos "ver" cosas. Por ejemplo la madre que piensa que su hijo es muy guapo y listo o esta misma madre negándose a admitir que su hijo toma drogas. Este es el ejemplo de el aspecto emocional de la necesidad: el de "no ceder", del latín "ne cesse" (Bohm, 1980).

Fig 3.- Etimologías Emocional y Mental de término Necesidad (Grandío, 1999).

Pero también podemos tener atención selectiva porque carecemos de representación adecuada a la experiencia. Por ejemplo, consideremos el siguiente dibujo.

Para una persona que no haya pasado de la enseñanza primaria, el dibujo anterior le sugerirá una especie de "gusanito" al lado de dos cruces y un "seis" del revés. Para alguien con estudios elementales, el dibujo representa "algo raro de matemáticas". Para quien tuviese el bachillerato superior, estaría claro que el dibujo era una ecuación, pero que, probablemente no recordase cómo resolverla. Finalmente, un licenciado en matemáticas podría no sólo resolverla, sino incluso detectar inconsistencias en ella (por ejemplo detectar que no tiene sentido integrar una función racional junto a una trigonométrica combinadas de ese modo o que, simplemente, la sintaxis es errónea o incompleta). En este caso la atención selectiva viene dada por el aspecto mental de la necesidad: el de "necedad", de "no saber", del latín "ne-scire", no ciencia, necio.

Resumiendo, el comportamiento condicionado (concentración) es aquél donde la atención está subordinada a la interpretación, la cual surge de nuestra necesidad activa. Y si definimos el aprendizaje como una proporción (ratio) entre la intensidad de atención e interpretación, diríamos que el aprendizaje adaptativo es aquél cuyo ratio de aprendizaje es menor que uno.

Fig. 4.- Ratio de Aprendizaje.

Cuando esta razón es igual a uno, la atención y la interpretación están igualadas y ninguna subordina a la otra, de modo que se da la "reflexión" y el "darse cuenta". El aprendizaje es entonces el generativo. Finalmente, cuando la atención supera a la interpretación (ratio mayor que 1), tenemos el estado de contemplación. Cuando contemplamos algo, no existe predilección (léase necesidad) por una cosa u otra. Un paisaje es bello porque contiene muchas cosas naturalmente unidas sin la intervención de nuestras necesidades. Pero si, de pronto, en ese paisaje divisáramos una caja llena de dinero, probablemente la belleza se esfumaría y todos los componentes de ese paisaje (piedras, ríos etc.) que nos impidieran acceder al dinero serían "interpretados" como obstáculos. Este ejemplo ilustra bastante bien la diferencia entre el aprendizaje creativo y los otros dos tipos. Y también muestra cuán dependiente es nuestra interpretación de nuestras necesidades. Otro ejemplo podría ser un amigo íntimo que se enamora de la misma persona que nosotros. Cuando esto sucede, nuestra percepción de él comienza a cambiar hacia el concebirlo como un competidor. Cada vez más sus acciones nos parecerán más "malintencionadas" etc. En las organizaciones también vemos situaciones parecidas cuando compañeros con los que mantenemos muy buenas relaciones son candidatos a las mismas promociones o a los mismos premios que nosotros. De pronto, nuestra opinión de ellos (y de ellos acerca de nosotros) comenzaría a cambiar: de ser un compañero a ser un rival "peligroso" que "quizás" no "juega todo lo limpio que debiera".

Fig. 5.- Tipos de Aprendizaje en función del Ratio Atención/Reflexión (Grandío, Chiva y Montesinos, 1998).

Finalmente, también es interesante destacar que aprender es tanto un proceso de creación como de destrucción de sentido. Cuando aprendemos algo, la forma nueva de entender algo que construimos implica la "destrucción" de la forma antigua. Hubo un economista (Schumpeter) que concibió la labor del empresario en la economía como una "destrucción creativa". A mi juicio, esto puede aplicarse igualmente al aprendizaje; el aprendizaje es una destrucción de lo viejo para la construcción de lo nuevo.

En resumen, el aprendizaje puede concebirse como la toma de conciencia de nuestras necesidades. Esta toma de conciencia se consigue por la atención y supone la creación y la generación de conceptos y relaciones nuevos en nuestro ser. Y estos nuevos factores deben ser asimilados en nuestra identidad de modo coherente. Esta asimilación es el proceso complementario de la atención, y lo llamamos Interpretación. De este modo, la Conciencia (cüm scire/saber) es el fenómeno complementario a la necesidad (ne-sciencia, no-saber, necio), y el aprendizaje es la conversión de la necesidad en conciencia por medio de la atención y la interpretación. O, con otras palabras: aprender es un proceso de "toma de conciencia respecto a nuestras necesidades". En términos de proceso, el paso de la necesidad a la conciencia, es decir, el aprendizaje, puede definirse como un fenómeno de "darse cuenta".

Fig 6.- Aprendizaje como Toma de Conciencia de la Necesidad (Grandío, 1999).

A continuación se muestra la aplicación práctica de este modelo mediante 3 atractores2 (Beltrán, V., 1982): profunda atención, serena expectación e infinita flexibilidad, y 5 dimensiones, dos de las cuales pertenecen al ámbito del entorno o marco de interacción humana tanto emocional como cognitivo (Clima de confianza y Técnica UC-TE), y tres a la metodología de interacción (modelo ICAD, Sorpresa Atencional y Operadores Docentes). Esto se muestra en la tabla siguiente.

Tabla 2.- La Educación Atencional: Entorno y Metodología. Fuente: elaboración propia.

Atractores Básicos (Beltrán A., 1981) Profunda Atención
Serena Expectación
Infinita Flexibilidad
Entorno o Marco de Interacción. 1.- Emocional: Clima Emocional de Confianza.
2.- Cognitivo: Técnica UC-TE.
Metodología de Interacción. 3.- Modelo ICAD.
4.- Sorpresa Atencional.
5.- Operadores Docentes.

La Profunda Atención implica ausencia total de centramiento en uno mismo y la disolución (como los granos de azúcar en el café) de las partes (personas, animales o paisajes) en una sola unidad (quizás sea un tema científico o una intensa mirada cara a cara). Esta atención guarda cierta relación con la "epoché" de Husserl (19çç) en la filosofía fenomenológica. Recientemente, pensadores como Krishnamurti y físicos como Bohm (1982) han retomado este concepto y lo han dotado de relevancia central para la correcta percepción y relación con el entorno. "A-tención" puede ser presentada como opuesta a la "In-tención", de modo que el aprendizaje atencional implica ausencia de intención o voluntad. La Serena Expectación es el clima emocional interior consecuente a la atención. La expectación podríamos definirla como la "sensación" de que "algo va a pasar" pero no sabemos qué. Y se subraya la serenidad para indicar que no hay ansiedad o nerviosismo en ella. Finalmente la Infinita Flexibilidad se refiere a la apertura incondicional a cuanto se está tratando. Su articulación operativa suele ser la cordialidad, la ternura y la "disposición abierta" con sentido del humor.

Subrayar finalmente que los tres atractores citados tienen su aspecto complementario: el silencio. La atención es en gran parte una efectiva "gestión del silencio", estos intervalos producidos por aquélla donde se gesta el "insight" colectivo (tanto del profesor como del alumno). Obviamente, la figura del programa de la asignatura o de la programación de contenidos tiene en este modelo un mero papel orientativo o de guía, puesto que los contenidos pueden ser fácilmente adquiridos por el alumno en Internet.

2.- Clima o Entorno Emocional.

Para entender las necesidades, debemos tener muy claro que éstas son el complejo resultado de una combinación de emociones y de representaciones mentales. Y, para aprender de nuestras emociones es importante experimentar, conocer nuestras defensas emotivas, racionalizaciones, miedos, ansiedades. Y sugerimos aquí que ello se consigue mediante la práctica constante de la atención.

Y para aprender a través de la relaciones hace falta un clima especial, que yo relaciono con Sentido del Humor. A mi parecer, el Sentido del Humor es la emoción más compleja de este mundo: es la esencia de la complejidad en el plano emocional. Por el contrario, y en cuanto al aprendizaje, la emoción más simple es el Miedo, mientras que la intermedia es la confianza. Ello se expone en la siguiente ilustración.

Fig 7.- Continuo de Emociones Básicas para el Aprendizaje (Grandío, 1999).

Existen investigaciones que parecen demostrar la existencia de un vínculo entre las emociones y el aprendizaje. Sin duda, la más asombrosa es la de la neurogénesis: recientes investigaciones sobre la mortandad neuronal cuestionan la tradicional afirmación de que ésta es irreversible (Nottebohm, F., 1989). Y estos hallazgos sobre "neurogénesis" (creación de neuronas durante la vida adulta de un animal o humano) parecen sugerir que ésta (ligada estrechamente al aprendizaje) sólo puede darse dentro de una clima emocional positivo y motivador. Para aprender de forma óptima pues, sería conveniente movernos en un ambiente de, al menos, confianza.

3.- Técnica UC-TE

Para que la atención (y la transmisión de información) se de, y puesto que los canales de comunicación de cada individuo son limitados y no pueden procesar más de una secuencia de información a la vez, es absolutamente necesario seguir la que he denominado Técnica UC-TE: "Uno Comunica, Todos Escuchan", es decir, "nunca puede estar hablando más de una persona a la vez". Y que cuando uno habla, todos los demás le escuchan. Esto implica evitar los 4 puntos siguientes:

4.- Comunicación y Atención: el Modelo ICAD (Información, Comunicación, Atención y Diálogo).

Podríamos distinguir existen 4 niveles de relación humana.

4.1.- Información. Aquí se produce un intercambio de información entre dos o más personas. Esta información es supuestamente objetiva, y no pretende adaptarse al interlocutor. Si existiese un medio de comunicación de masas (radio, prensa, televisión etc.) realmente imparcial, este nivel sería el correspondiente a él. Sin embargo, no tiene en cuenta las características de la personas con quienes interactuamos, con lo cual, probablemente, faltará cierto contacto emocional con ella. La Información es necesaria para ser eficientes y productivos.

4.2.- Comunicación. Comunicar viene de "común", "poner en común". Algo común es algo que se comparte. Por tanto si queremos comunicarnos verdaderamente, debemos buscar esta "comunidad" en varios niveles:

  • a.- A nivel de urbanidad. La urbanidad es el método por excelencia para comenzar relajados una relación. Los "buenos modos" y la "etiqueta social", aunque están en cierto modo desfasados, cumplen una función importante. Veamos por qué.

Todos los seres vivientes tenemos en común el miedo a lo desconocido. Los animales huyen ante cualquier presencia no conocida y ello les permite sobrevivir. Imaginemos que un día volvemos a casa de madrugada muy tarde y, en una calle desierta, con muy poca luz, vemos una sombra que avanza desde el final de la esquina haciendo movimientos extraños (desconocidos). Probablemente nos asustaremos y cambiaremos de acera. Si esta persona caminara normal, erguida y con cara de estar ocupado, de ir rápido a algún lado y llevase algún objeto que nos pudiese hacer intuir su verdadera intención (imaginemos además que lleva un bocadillo envuelto en papel de aluminio en la mano), podríamos interpretar enseguida que es alguien que trabaja temprano y que se va a trabajar. Esto último nos hubiese tranquilizado y habría hecho que dejáramos de preocuparnos por su presencia.

Igualmente, si nos presentasen a alguien y en tal momento, en vez de decir algo parecido a, por ejemplo, "¡mucho gusto!", nos dijese algo no esperado (por ejemplo "me gustan los tomates con aceite y sal"), tal conducta nos provocaría bastante ansiedad y rechazo, porque no podríamos catalogar a esa persona, de momento, como algo conocido y, por tanto, inofensivo.

Los "buenos días", el hablar del tiempo, los saludos tópicos y los objetos culturales (en el caso anterior el bocadillo lo era) en general, cumplen el papel de informar al interlocutor de que somos "normales y conocidos", que tenemos algo en común y que pertenecemos a una sociedad cuyos protocolos de inicio de relación "comunes" son esos. Lo de menos es que, realmente, estemos deseando tales "buenos días" o que nos interese que haya "refrescado el tiempo".

  • b.- A nivel lingüístico, de idioma.
  • c.- A nivel de aficiones, temas (fútbol, informática etc.).
  • d.- A nivel de educación. No es lo mismo hablar con alguien universitario que con alguien que le cuesta leer el periódico.

Al igual que la Información era necesaria para ser eficientes y productivos, la comunicación es necesaria para conseguir calidad y eficacia en nuestra relaciones

4.3.- Atención. Por encima de todo lo anterior está la atención3. Si tenemos atención, lo demás se da automáticamente. Como ya hemos sugerido, la atención es la esencia de las relaciones humanas. De ahí vienen las expresiones "¡qué bien me atendieron!, "por favor ¿me atiende?", "¡qué persona tan atenta!". No hay ningún método que pueda hacernos atentos. Únicamente el darnos cuenta de que todo lo bello y significativo de este mundo se da sólo cuando estamos atentos, puede cambiarnos profundamente.

Imaginemos o recordemos una situación en la que estábamos muy a gusto con una persona a la que amábamos. Probablemente estábamos cenando juntos en aquel restaurante lejano … poco a poco iba disminuyendo la utilización de las palabras en la misma proporción que aumentaba la utilización de la mirada. Con la mirada cada vez más intensa aparece un silencio cada vez más grande que hace que las palabras no tengan sentido y que el tiempo desaparezca.

En el sentido que estamos hablando, diríamos que la atención está sustituyendo poco a poco a la comunicación. La atención es un nivel superior a los buenos pensamientos y a las charlas amigables, y se da también en otros momentos intensos. Por ejemplo, cuando escuchamos una música que nos pone la carne de gallina o sentimos una profunda compasión por los gemidos de un perrito abandonado mojado cuya patita acaba de lastimar un coche.

Ahora bien, ¿por qué no somos así en el resto de nuestras relaciones? En contra de lo que pueda pensarse, estas descripciones no pertenecen a un mundo cuya "pasta" sea diferente al la del mundo de nuestro trabajo o de la educación. Si sentimos eso por el perrito ¿por qué no podemos sentirlo hacia los demás?

Sólo hay una explicación: entender que la atención está por encima de la información y de la comunicación. Cuando no son necesarios (en las tareas mecánicas de nuestros trabajos) éstos últimos nos impiden estar atentos. La Información y la Comunicación son necesarios para llevar a la práctica el desempeño de nuestras tareas, pero sólo la atención proporciona excelencia y verdadera distinción a nuestras vidas y empresas. Dicho de otra forma: la información y la comunicación son, o instrumentos para conseguir la excelencia, o manifestaciones (consecuencias) de esta atención o excelencia. Estamos atentos y captamos las necesidades del público, entonces creamos un producto o servicio nuevo que comunicamos e informamos a los demás.

Resumiendo: La Información nos procura Productividad y Eficiencia, la Comunicación nos procura Calidad y Eficacia y la Atención nos procura Excelencia y verdadero Servicio (sean todos ellos en la educación, al cliente o en nuestras relaciones personales).

Tabla 3.- Contínuo de Relación Humana (Grandío, 1998).

Información Comunicación Atención
Cantidad (productividad) Calidad Excelencia
Eficiencia Eficacia Servicio

4.4.- Diálogo. La atención puede, y debe, practicarse en equipo. Cuando se consigue esto, el grupo tiene una fuerza y capacidad mayor que la suma de sus partes. Como una orquesta cuando todas sus partes logran armonizarse para tocar juntos una sola sinfonía, conseguir que un equipo de personas funcione en conjunto es el ideal de toda empresa. El diálogo no es otra cosa que la atención conscientemente practicada en grupo. La relación humana nos sirve de espejo para conocernos mejor. De modo que es necesario aprender a trabajar en grupo. Encontramos aquí un fenómeno próximo a la supeconductividad de ciertos metales a bajas temperaturas que Senge (1990) ha llamado "alineamiento" y cada vez más utilizado para toma de decisiones creativas en las empresas, pero que, esencialmente, es un fenómeno de aprendizaje.

5.- La Sorpresa Atencional.

La atención se genera fundamentalmente por un cambio con respecto a la situación anterior. La atención es un fenómeno espontáneo que no puede ser forzado. De hecho, la atención supone una ruptura continua con lo habitual. Así, cualquier cosa que nos llama la atención se convierte, tras un tiempo, en lo habitual, requiriendo algo distinto. Ese "algo distinto" llama instintivamente la atención por otro tiempo para convertirse de nuevo en algo habitual. Una forma de calibrar el grado de "novedad" de la nueva información podría ser el grado de "sorpresa" que genera.

Este ciclo es inmutable y conocerlo es la clave para conservar la atención de los demás (y de uno mismo). Todos conocemos lo insoportable que es escuchar a quien mantiene demasiado tiempo el mismo tema y tono de conversación. Ello puede ser exasperante y hacer prácticamente imposible que mantengamos la atención. Es importante, pues, despertar la atención del interlocutor con novedades en temas, tonos de voz, gestos, etc.

El cambio que produce la sorpresa puede conseguirse por distintas vías. Estas podemos clasificarlas en Verbales y No Verbales. A su vez las verbales pueden ser Semánticas o Formales, según influyan en los aspectos del significado o en el grado de formalidad/coloquialidad del lenguaje utilizado respectivamente. Los No Verbales incluyen gestos distintos, en el ritmo o sentido de los movimientos, por cambios en el tono de voz, etc.

Sin embargo existen límites. La Sorpresa Atencional depende de ciertos factores críticos respecto a los cuales debe mantenerse un grado óptimo (generalmente intermedio) de intensidad. Su insuficiencia, tanto por defecto como por exceso, supone unos efectos indeseables respecto al mensaje que se emite de distintos tipos. Estas se resumen en la tabla siguiente.

Tabla 4.- Factores Críticos en la Sorpresa Atencional (Grandío A. 1994).

Factor Exceso Defecto
Semántico

(de significado)

El cambio es demasiado brusco o desconectado del hilo argumental. El cambio es demasiado débil para superar el umbral de atención
Frecuencia El ritmo de la introducción de la sorpresa es excesivamente rápido y frecuente. El ritmo de introducción de la sorpresa es demasiado lento esporádico
Ratio CV/CNV (proporción utilizada de cada una de estas) Monotonía, artificialidad (más CV que CNV) Excesiva gesticulación revela pobreza de contenidos
Congruencia CV/CNV (grado en el cual ambas emiten mensajes congruentes entre sí) Repertorio prefijado: artificialidad. Demasiada congruencia indica un "actor" que representa un "papel" .Cierta contradicción indica espontaneidad y gusto por el contacto real con los demás Hipocresía, falta de credibilidad.

6. Técnica de los Operadores Docentes AIADGE.

Esta técnica se basa en los operadores conocidos: Admiración (sorpresa), Interrogación, Suma, Resta, Multiplicación y División. Están asociados a los tres tipos de aprendizaje cirados anteriormente: el adaptativo, cuyo ratio de aprendizaje es menor que 1, el reflexivo, cuyo ratio es igual a 1 y el creativo, cuyo ratio es mayor que 1. El Operador Creativo es la Sorpresa, que aquí asimilamos al signo de admiración: ! El Operador Reflexivo es la Interrogación: ?, mientras que los Operadores Adaptativos están relacionados con los cuatro operadores matemáticos básicos: el de Definición (con la suma: +), el de Diferenciación (con la resta: -), el Generalizador (con la multiplicación: x) y el Evaluador (con la división: ÷).

Tabla 5.- Técnica de los Operadores Docentes AIADGE (Grandío, 1999).

Fase Aprendizaje Ratio A. Guarismos Operador
1 Creativo >1 ! Admiración/Sorpresa
2 Reflexivo =1 ? Interrogación
3 Adaptativo <1 + Adición/Definición
- Diferenciación
x Generalización
÷ Evaluación

La Técnica de los Operadores consiste en tratar secuencialmente los contenidos de la enseñanza con los 6 operadores docentes mencionados. Lo usual es comenzar por el Aprendizaje Creativo mediante el Operador Sorpresa. Esto supone comentar una frase o anécdota relacionados con el tema a tratar que cree la sorpresa y atención necesaria para acometer el segundo operador: la interrogación. En el clima de atención generado, el docente pregunta, interroga directamente a los alumnos (y a sí mismo) qué es lo que están contemplando juntos ahora. Esta fase reflexiva es una fase típicamente participativa donde todo el mundo puede y debe participar. Probablemente, y mediante preguntas adicionales que van surgiendo tanto espontánea como por cierta previsión por parte del docente, esta fase hace surgir los puntos esenciales a contemplar del contenido a tratar de la enseñanza. Naturalmente esta fase implica ciertas "zonas de silencio" necesarias a las que el docente debería prestar la atención, puesto que es en ellas donde se gesta gran parte del aprendizaje.

Con estas dos fases se ha cumplido la necesaria creatividad y reflexión y atención para abordar los conocimientos propiamente dichos que abordamos en la fase adaptativa. En esta se aborda primero la definición de términos clave para fijar los contenidos (Adición/Definición), para después diferenciarlos de otro tipo de conceptos parecidos o que pudiesen llevar a confusión (diferenciación). Una vez conseguido pasaremos a generalizar los nuevos conceptos con otras situaciones similares de la realidad ayudando así a una articulación y asimilación con lo conocido por las personas (multiplicación). Finalmente queda el problema de la comparación, evaluación o medida de las dimensiones explicadas respecto a algún patrón de medida cuando sea posible.

Fig. 8.- Dinámica de los Operadores Docentes AIADGE (Grandío, 1999).

7. Corolario y Aspectos Complementarios.

Vamos a intentar sintetizar en la práctica todos los conceptos vistos hasta aquí. La metodología a utilizar en cuanto docencia es el siguiente. Primero describiremos unas reglas básicas iniciales acerca del clima inicial necesario para conseguir la citada atmósfera de aprendizaje y algunas reglas básicas (técnica UC-TE). Estas reglas deberían ser expuestas al comienzo de cualquier acción formativa. El objetivo es crear la atmósfera de aprendizaje basada en la atención. La experiencia acumulada me demuestra que, en condiciones normales, esta cuesta entre 15 y 25 minutos de crearse. Cualquier perturbación en alguna de las siguientes reglas puede hacer necesario reconstruirlo de nuevo y esperar el mismo período de tiempo. A continuación se resumen y amplian los pasos comentados en esta comunicación tal como suelen ser presentadas al alumnado por el profesor.

 

Bibliografía.

Beltrán Anglada, V. "Introducción al Agni Yoga". Luís Cárcamo, Madrid, 1981.

Berne, E. "Los Juegos en que Participamos". Paidós, Barcelona. 1960.

Bohm, D. "Sobre el Diálogo". Kairós, Barcelona.

Grandío, A. "Hacia un Entorno Virtual de Aprendizaje Interactivo" I Jornadas de Innovación Educativa de la UJI, diciembre, 2000. En Internet: nuvol.uji.es/~agrandio/evai/innovac.htm

Grandío, A. "Virtualidad, Educación y Motivación: un ensayo experimental en la docencia universitaria de los Recursos Humanos mediante el portal Human Site". XII Congreso Nacional ACEDE, septiembre 2002. En Internet: www3.uji.es/~agrandio/publica/hsite

Grandío, A., Chiva, R. y Montesinos. C. "Aprendizaje Organizativo: construcción de un instrumento de investigación" VIII Congreso Nacional de ACEDE. Las Palmas de Gran Canaria, septiembre, 1998. En Internet: www3.uji.es/~agrandio/ACEDE98gran.htm

Krishnamurti, J. El Propósito de la Educación. Edhasa, Barcelona, 1992.

Krishnamurti, J. "La Educación y el Significado de la Vida". Orión, México, 1972. En Internet: www.transformacion.com/maestros/laeducaci%F3n.htm

Krishnamurti, J. "Cartas a las Escuelas y y II". Edhasa, Barcelona, 1984 y 1986.

Krishnamurti, J. "Principios del Aprender". Edhasa, Barcelona, 1978.

Nottebohm F. "From bird song to neurogenesis". Scientific American 1989 Feb; 260(2 ): 74-9).


1 Una descripción más detallada del Proyecto EVAI y del Portal Human Site puede verse en sus direcciones de Internet www.evai.net y www.humansite.net respectivamente, así como en otros artículos que los desarrollan. Por ejemplo www3.uji.es/~agrandio/publica/hsite
2 Utilizo el término atractor desde su acepción en las conocidas teorías del Caos y de la Complejidad.
3 Debemos reconocer aquí una profunda analogía con la atención y las "caricias" tal como la contempla el Análisis Transaccional (Berne, E. 1960).